Как усилить коммуникативную направленность работы над предложением

О.О. ХАРЧЕНКО,
Смоленский государственный педагогический университет

Практика преподавания русского языка до недавнего времени в значительной мере была ориентирована на формирование представлений о языке, его правилах и законах, на усвоение норм орфографии и пунктуации. Соотношение между речевым развитием и языковым образованием складывалось в пользу последнего. Другими словами, школьники «изучали средство общения, не обучаясь (целенаправленно) общению с помощью этого средства» (М.С. Соловейчик). Однако сегодня, когда возрастание коммуникативной активности членов нашего общества продиктовано быстро изменяющимися условиями жизни, ориентированность многих современных программ русского языка на речевое развитие младших школьников становится особенно понятной и актуальной.

В связи с этим в методической литературе часто встречается выражение «коммуникативная направленность обучения». Что же это такое? Анализ различных источников показывает, что общепринятого определения этого понятия учеными-методистами еще не создано. Среди множества других есть и определение М.С. Соловейчик, которая понимает коммуникативную направленность как «нацеленность на обучение школьников устному и письменному общению с помощью средств языка». Автор выделяет ряд аспектов такого обучения. Один из них предполагает в частности пристальное внимание к значению всех единиц, к их функции в речи. Последнее словосочетание является ключевым для понимания лингвистической сущности коммуникативной направленности обучения, поскольку именно в тексте как продукте речи все единицы языка становятся коммуникативно значимыми, коммуникативно обусловленными.

Проиллюстрируем это положение на примере «предельно целостной единицы общения» (В.В. Виноградов) — предложения, которое является коммуникативной единицей языковой системы. Оно, как известно, обладает двоякой природой: как образец, модель предложение принадлежит языку, его реализация — речи. Рассмотрим предложение Маша клубок нашла. При его чтении языковое чутье подсказывает, что в этом предложении «что-то не так». Однако этому ощущению неудовлетворенности есть объяснение: в нашем языковом сознании хранится модель, образец предложения со значением «субъект и его действие, направленное на объект», которое имеет и более привычное выражение: «подлежащее + сказуемое + дополнение» (в данном случае прямое). Предложение Маша клубок нашла, обладая указанным значением, построено по другой схеме: «подлежащее + дополнение + сказуемое», которая и вступает в противоречие с уже знакомым образцом. Попробуем снять это противоречие, предпослав исходному предложению такое: Жулька утащила из корзины для вязания клубок и спрятала его от девочки. Маша клубок нашла. Таким образом мы показали оправданность именно такого порядка слов в исходном предложении. Посмотрим, как изменится порядок слов в рассматриваемом предложении, если за ним будет следовать такое: Он лежал под креслом. Получим такой вариант: Маша нашла клубок. Он лежал под креслом.

Мы увидели, что изолированное предложение (языковая единица), будучи включенным в контекст, претерпевает изменения, которые касаются прежде всего порядка слов и приобретают статус коммуникативной (речевой) единицы. В речи предложение выступает как часть некоего целого, его звено. Средства, которыми связаны воедино эти звенья целого, заключены в каждом предложении речи. Это порядок слов и интонация в том аспекте, который принято называть актуальным членением предложения. В самом общем виде содержание этой теории может быть представлено так: предложение делится на две смысловые части: одна из них (ее принято называть «темой» или «данным») обозначает предмет речи, а другая (ее называют «ремой» или «новым») обозначает его признаки, существенные для развития мысли, представляет собственно сообщение и потому является главной с точки зрения новизны информации. Рассматриваемое в тексте актуальное членение обеспечивает понимание ведущего признака текста — связности: в «данном» повторяется часть информации из предыдущего предложения (девочки — Маша, клубок — он). Это повторение выполняет роль связующего звена. В «новом» содержится информация, которая обогащает смысл высказывания, движет мысль вперед. Из рассмотренных нами теоретических предпосылок следует вывод: лингвистические предпосылки для реализации коммуникативной направленности в работе над предложением существуют. Это положения теории актуального членения как составной части грамматики.

Сразу оговоримся, что и учителя, и ученые-методисты не видят необходимости включать в содержание начального обучения русскому языку сведения об этой теории. (Хотя в некоторых исследованиях и доказана возможность их использования для обучения младших школьников умению точно выражать свое коммуникативное намерение с помощью порядка слов на основе знаний из области актуального членения.) Однако и игнорировать закономерности словорасположения, предписываемые этой теорией, тоже нельзя. Если мы хотим, чтобы дети при построении собственных высказываний знали, как добиться развития мысли в тексте и с помощью каких языковых средств «скрепить» в нем предложения, необходимо вооружить их соответствующим способом действия. Этот способ может быть представлен в виде алгоритма:

  • вдуматься в контекст или вопрос;
  • найти слова, в которых есть повторение сказанного в предыдущем предложении, поместить их в начало составляемого предложения;
  • выделить слова, содержащие новые сведения;
  • завершить составление предложения, поставив новые сведения в его конец;
  • проверить развитие мысли.

Отработать этот способ действия можно, упражняя детей в произвольном перемещении слов внутри предложения. Теория подсказывает два способа организации таких упражнений: а) с помощью специальным образом поставленных вопросов и б) с помощью различных коммуникативных установок. Рассмотрим первый из них. Он основан на использовании так называемого метода вопросов, который был предложен еще в 1956 г. Э. Хетчер. «Новое», «рема» при таком подходе — это то, что служит ответом на некоторый вопрос, а «данное», «тема» — то, что заимствуется из вопроса при полном ответе. Например, к предложению В утреннем небе кружили и спорили галки можно поставить вопросы, ответами на которые будут предложения с разными вариантами порядка слов с помещением «нового», «ремы» в конец:

Кто / кружил и спорил в утреннем небе?
В утреннем небе кружили и спорили /галки.

Что делали / в утреннем небе галки?
Галки в утреннем небе  / кружили и спорили.

Где / кружили и спорили галки?
Галки кружили и спорили / в утреннем небе.

Это упражнение может быть предложено школьникам в такой форме: соедини стрелками вопросы и ответы на них.

1.

Как тащила лошадь телегу?
Телегу с трудом тащила лошадь.

Что с трудом тащила лошадь?
Телегу лошадь тащила с трудом.

Кто с трудом тащил телегу?
Лошадь с трудом тащила телегу.

2.

Кто хорошо рисует?
Пётр рисует хорошо.

Как рисует Пётр?
Хорошо рисует Пётр?

Что хорошо делает Пётр?
Пётр хорошо рисует.

Видно, что рассмотренные нами построения имеют искусственный характер. Чтобы дети стремились избежать этого в своей собственной речи, полезно после основного задания предложить дополнительное: какие слова в ответах нужно оставить? Лишние слова заключи в квадратные скобки.

Несмотря на то что метод вопросов предполагает конструирование отдельного предложения, нельзя говорить об отсутствии коммуникативной направленности в такой работе. Роль минимального контекста в данном случае играет вопрос. Не случайно в лингвистической литературе есть специальный термин для обозначения целостности вопроса и ответа на него — «вопросно- ответные единства».

Вопросно-ответные единства могут быть использованы как «отрицательный» учебный материал при знакомстве детей с особенностями диалогической речи. Например, описывается речевая ситуация, когда два мальчика ждут начала спектакля и ведут такой разговор:

— Ты пришёл смотреть «Золотой ключик», да?

— Да, я пришёл смотреть «Золотой ключик», — сказал Вова.

— И я! Тебя дедушка привёл, да?

— Да, меня привёл дедушка, — ответил Вова.

— А я сам. Ты где живёшь?

— Я живу в Москве, — сказал Вова.

Предлагается задание: перестрой Вовины реплики так, чтобы они стали такими же естественными, как и в живой речи. Выполняя его, дети практически осваивают закономерность: ответные реплики — диалоги очень часто представляют собой только «рему», так как «тема» была словесно выражена в вопросе и поэтому в ответе может быть опущена.

Упражнять детей в произвольном перемещении слов внутри предложения можно, предлагая различные коммуникативные установки. Под коммуникативной установкой понимается стремление выделить тот аспект содержания, который является важным для данной речевой ситуации. Выделение этого аспекта может быть достигнуто путем перестановки его в конец предложения. Например:

составь предложения из слов: шкатулка, на, мы, чердак, деревянный, найти, расставив их в таком порядке, чтобы было понятно:

а) что нашли на чердаке;

б) где нашли деревянную шкатулку;

в) что сделали с деревянной шкатулкой на чердаке.

Рекомендуем другие статьи:

Как отмечалось выше, в качестве теоретической основы обучения школьников построению предложения как коммуникативной единицы могут быть использованы некоторые положения теории актуального членения предложения. Опора на них позволяет выявить методические резервы, реализовать коммуникативные потенции традиционных заданий на создание предложений. Среди них выделяются в первую очередь задания на составление предложений из «рассыпанных» слов или, по-другому, на восстановление деформированных предложений. Такие задания можно встретить как в традиционных, так и коммуникативно ориентированных учебниках русского языка. Не умаляя их методической ценности, исследователи констатируют, что их эффективность в плане развития речи недостаточно велика. Этому есть два объяснения.

Первое объяснение касается способа оформления упражнений, содержащих задание сконструировать из разрозненных слов предложение. В некоторых учебниках они представлены в таком виде:

воду, Мальчики, прохладную, в, ныряют (Закожурникова М.Л. и др. Русский язык: Учебн. для I кл.);

припорошил, снег, степь, едва, Мелкий (Рамзаева Т.Г. Русский язык: Учебн. для II кл.).

Задания могут сопровождаться такой формулировкой: составьте предложение так, чтобы выделенное слово было первым. Понятно, что такая подача материала снимает проблему выбора порядка слов. Учитывая, что в реальной речевой практике такой подсказки у детей не будет, лучше записать «рассыпанные» слова на доске или на карточках, но обязательно соблюдая условие: все они должны быть написаны с маленькой буквы.

Второе объяснение низкой эффективности заданий этого вида видится в том, что они предполагают создание одиночного, изолированного предложения, которое, как говорилось выше, является языковой единицей. Чтобы предложение стало единицей коммуникативной, необходимо включить его в минимальный контекст или текст. Таким образом, чтобы сделать задание речевым, нужно дополнить традиционную формулировку, чтобы она звучала так: составьте предложение из «рассыпанных» слов так, чтобы оно продолжало данное. Так же нужно предпослать создаваемому предложению такое, которое содержало бы в себе коммуникативное задание, предопределяющее порядок слов в нем. Например:

1. Для каждого предложения составь продолжение из набора «рассыпанных» слов: с, держать, девочка, молоком, бутылочку.

а) Котёнок неумело пил из бутылочки… .
б) Котёнка поила Вера… .

2. Из слов висеть, каналами, мосты, над, железные составь такие предложения, чтобы они продолжали и развивали мысли, высказанные в предложениях:

а) Парк был окружён каналами… .
б) Дворцовая стража охраняла парк и мосты… .

Желательно при составлении предложения из одной группы слов предлагать как минимум два варианта предшествующего предложения, чтобы еще и еще раз дети практически убедились в том, что порядок слов в русском языке, во-первых, не свободен, во-вторых, является средством обеспечения связности и служит развитию мысли в тексте.

Стоит отметить и то, что в учебниках подобные задания даются в различных вариантах: все слова стоят: а) в нужной форме (видели, в, белочку, рыженькую, лесу); б) в начальной форме (видеть, в, белочка, рыженькая, лес); в) некоторые слова в начальной, некоторые в нужной форме (видели, в, белочка, рыженькая, лесу). Нетрудно заметить, что эти варианты отличаются друг от друга уровнем сложности. Меньшую трудность представляет первый вариант задания, так как предполагает построение предложения с опорой на грамматические, а также смысловые связи слов, «логику вещей» (П. Адамец). Самым сложным для детей будет второй вариант, так как он требует соблюдения не только указанных выше условий, но и норм словопорядка, диктуемых актуальным членением предложения. Промежуточное положение с точки зрения трудности занимает вариант «в». Нам представляется разумным соотносить уровень сложности заданий этого типа и этап обучения русскому языку.

Выше говорилось о том, что составляемые предложения можно включать не только в минимальный контекст (предпосылая одно предложение), но и в текст. Желательно, чтобы текст, подобранный для этой цели, отвечал таким требованиям: должен быть «прозрачным», с точки зрения структуры в нем четко должны просматриваться те языковые средства, с помощью которых предложения «скрепляются». Рассмотрим примеры различной организации таких заданий.

1. Спиши текст. Вместо точек впиши предложение, составленное из «рассыпанных» слов: лежать, корзиночка, яйца, в, иволгины.
В воздухе — дом у иволги. Она сплела из стебельков, волосков и шерстинок лёгкую корзиночку. … Удивительно, как они не бьются, когда ветер раскачивает ветку. (По В. Бианки.)

2. Прочитай текст. Подъезжает к столбу машина. У неё вместо кузова круглый такой балкончик. …
Он добирается до проводов и что-то там с проводами делает. И загорается свет во всем доме. (По В. Голявкину.)

Спиши его. Пропущенное предложение составь из слов: этот, залез, в, монтёр, балкончик.

3. Спиши текст. Чтобы заполнить пропуск, выбери то из предложений, которое наиболее удачно продолжает и развивает мысль, высказанную в предыдущем предложении.

В гости к лётчикам меня вёз вертолёт. … Здесь, на полигоне, лётчики учатся отыскивать и поражать цели. Этими целями могут быть макеты танков, мишени. (По Б. Никольскому.)

Чтобы отработать умение выявлять средства связности предложений внутри них самих, можно предложить школьникам такие задания.

1. В предложениях этого отрывка из сказки Ю. Олеши «Три толстяка» опущено начало. Какие слова вставить, можешь узнать из каждого предыдущего предложения, так как информация, расположенная в его конце, должна повториться в начале следующего.

Дворец Трёх Толстяков стоял посреди огромного парка. … был окружён каналами. (над) … висели железные мосты. … охранялись стражей.

2. Прочитай текст. Чтобы узнать, какие слова пропущены, пользуйся правилом: сведения, стоящие в конце предыдущего предложения, должны повториться в начале следующего.

Летом я отдыхал у бабушки в деревне. … стоит на берегу реки. (по) … идут суда. … перевозят разные грузы.

Выполнить задания этого типа можно, освоив способ обеспечения связности за счет повторения части информации из предыдущего предложения в начале следующего.

И, наконец, скажем о том, как может измениться лингвистическое и методическое содержание задания составить текст по опорным словам, если использовать закономерности темо-рематического членения. Известно, что в качестве опорных, как правило, используются слова, ключевые в смысловом отношении. Попробуем в качестве таковых использовать слова, соответствующие тематическому компоненту. Это упорядочит последовательность предложений в тексте, не даст пищущему отклониться от темы.

1. Составь текст, используя опорные слова.

Тёлочка.

На лугу… тёлочка. Она…. Бутылочку…. Девочку звали … . Тёлочке имени не дали, потому что…. (По Д. Николаеву.)

2. Составь текст по опорным словам и первому предложению. Придумай заглавие.

В нашем саду растёт большая старая яблоня. Корни её…. Кверху поднимается…. Вверху ствол … . От сучьев … . На ветках и веточках … . Осенью … . (По Д. Тихомирову.)

Учитывая, что тексты определенного типа речи состоят из предложений однородной структуры, необходимо, чтобы конструируемые детьми предложения могли органично войти в текст любой типовой принадлежности. Например, для создания текста- описания какого-либо предмета ребенок должен уметь выделять в этом предмете те его части, из характеристик которых сложится общая картина. В этом поможет задание составить текст по опорным словам, являющимся «темой», которые как раз и будут обозначать существенные для данного предмета детали.

1. Опиши кота, используя опорные слова. Подбери к получившемуся тексту заглавие.

Кот был отличный. Шубка … . Усы … . Манжетки … . Глаза … . Выражение независимое и даже гордое.

2 Читал ли ты рассказ Л. Пантелеева «Фенька»? Если да, то задание выполнить будет не очень трудно. Если ты с рассказом пока не знаком — не страшно. Попробуй пофантазировать, какая она, главная героиня рассказа.

Ростом Фенька будет поменьше самого маленького мальчика с пальчик. Ножки у неё… . Нос у … . Губы какие-то … . А волосы … .

Сверь свое описание этой необычной девочки с описанием автора.

Подводя итоги, сформулируем ряд положений, важных для реализации коммуникативной направленности в обучении младших школьников построению предложений.

1. Основным средством усиления речевой направленности работы над обучением школьников составлять предложения является включение их в контекст или текст.

2. Эта рекомендация имеет лингвистическое обоснование: будучи включенным в контекст, предложение приобретает статус коммуникативной единицы. Расположение слов в нем подчиняется закономерностям актуального членения: за счет повторения сведений предыдущего предложения в начале следующего достигается связность, за счет помещения новой информации в конец предложения — развитие мысли.

3. Опора на положения этой теории подсказывает конкретные методические приемы преобразования традиционных заданий (составление предложений из «рассыпанных» слов, создание текстов по опорным словам и др.) в коммуникативно-направленные.

Похожие статьи:

  • Изучение родного края во внеурочное время Е.В. КОЛЯДА, учитель начальных классов высшей квалификационной категории, школа № 4, г. Ярцево, Смоленская область «Краеведение учит людей любить не только свои родные места, но и знанию […]
  • Исторический краеведческий материал в начальной школе Л.А. НЕДОСЕЙКИНА, Т.В. ПОПОВА, учителя начальных классов, Малиновская школа, с. Красногорское, Алтайский край В настоящее время в обществе отмечается повышенный интерес к возрождению […]
  • В режиме реального времени 25 октября 2011 г. в очередной беседе on-line на сайте журнала «Начальная школа» на вопросы посетителей сайта отвечала доктор педагогических наук, профессор, заведующая кафедрой теории и […]
  • Гигиенические требования к организации учебного процесса В учебном процессе важно не только адаптированная возрасту учеников образовательная программа, но и соблюдение определенных гигиенических требований. К таким требованиям относится не […]
  • В. А.Сухомлинский и современность. Часть №1. В. А.Сухомлинский и современность К 85-летию со дня рождения педагога-гуманиста В.А. САХАРОВ, кандидат педагогических наук, доцент АГПИ им. А.П. Гайдара Современные процессы […]
  • Взгляд и взор В. ШАНСКИЙ Вопрос: Одинаковы ли по значению и употребле­нию слова взгляд и взор? Ответ: Слова взгляд и взор совпадают в одном из значений, делящемся на два оттенка: а) устремленность, […]

Добавить комментарий

Ваш e-mail не будет опубликован. Обязательные поля помечены *