Из опыта прошлых эпох

В.К. ХАРЧЕНКО,
доктор филологических наук, профессор, заведующая кафедрой русского языка и методики преподавания, Белгородский государственный национальный исследовательский университет

Современная ситуация в школьном образовании обострила проблему репетиторства. Чтобы дать своим детям полнокровное, полноценное, истинное образование и под готовить их к поступлению в вуз, родители вынуждены нанимать дорогостоящих репетиторов «с гарантией». Многие отмечают при этом, что качество частных уроков, проводимых, как правило, не индивидуально, а с группой учеников, заметно снизилось. Это наводит на мысль, что неплохо бы самим заниматься с детьми, особенно в том возрасте, когда не все еще упущено и мате риал по силам нам, взрослым.

Когда-то в семьях существовала традиция занятий с детьми учебными предмета ми. Родители принимали самое активное участие в обучении собственных детей, но о семейной дидактике, университетах на дому написано мало, приходится собирать разрозненные сведения, чтобы, обобщив их, скорректировать наши сегодняшние, сведенные к минимуму учебные диалоги с сыном или дочерью.

Год 1517. В Падуанский университет поступает шестнадцатилетний Джироламо Кардано, будущий энциклопедист и экспериментатор, конструктор и математик, врач и астролог. К моменту поступления Джироламо «благодаря отцу уже изучил латинский язык, арифметику, геометрию и особенно астрологию».

Осиротевшего мальчика А. Шахматова — будущего лингвиста — увозят к родственникам в Саратовскую губернию. Там продолжается его серьезное домашнее воспитание и обучение. Французский, английский, немецкий и латинский языки детям преподает тетя, Ольга Николаевна. Кроме четырех языков, они изучают географию, историю и естественные науки [5][1].

Откроем воспоминания академика В.А. Обручева: «Мать очень заботилась о нашем воспитании и обучении. Немецкому она сама учила детей с раннего детства, и я не помню, с каких лет знаю его… Говорили с матерью обязательно по-немецки или по-французски и поэтому владели обоими языками свободно.

Утро всегда проходило в уроках у матери — все три языка, арифметика, география, чистописание. В сумерки, сидя в кресле, мать всегда собирала нас вокруг себя. Мы на скамеечках у ее ног… Она задавала нам задачи по арифметике, и мы должны были решать их в уме. Благодаря этой практике я на всю жизнь сохранил способность быстро решать в уме простые задачи.

Вечером мать читала нам по-немецки сочинения Фенимора Купера» [8, 7].

Добавим, что детей у Полины Карловны, о которой здесь идет речь, было семеро.

Академик А.Д. Сахаров в своих воспоминаниях подчеркивает, какую роль сыграл его отец, занимаясь с ним. «Физиком сделал меня папа, а то Бог знает, куда бы меня занесло!» — часто повторял Андрей Дмитриевич.

С будущими шахматистками Жужжей, Софией и Юдит Полгар родители занимались с детских лет. «Отец обучал девочек естественным наукам и шахматам, а мать — иностранным языкам. В результате все три дочки в раннем детстве со значительным опережением усвоили основные знания школьного курса математики. Кроме того, они быстро прогрессировали и как шахматистки. В пятилетнем возрасте младшая из сестер, Юдит, решала задачи по тригонометрии и обыгрывала мальчиков — участников первенства Будапешта среди школьников»[2].

Заниматься репетиторством с собственным ребенком и легче, и труднее, чем с чу жим. Легче потому, что наше дитя, сколько бы лет ему ни было, не так стыдится своих родителей, как репетиторов со стороны, а значит, может не притворяться, что все понятно, может сказать, в чем загвоздка.

Легче заниматься с собственными деть ми и потому, что можно выбрать время, удобное для обеих сторон, можно лишний раз повторить (убеждены, повторение не может быть лишним, избыточным), наконец, не нужно никуда ехать, не нужно платить за занятия. И потом, это ведь общение, разговор один на один с ребенком, которого никогда не хватает, и пусть это общение «учебное», но внимание здесь отдано именно ему, ребенку.

Вместе с тем на другой чаше весов — трудности, которые так часто тормозят и прерывают наши намерения и начинания.

Если ребенок свой, то он может особо и не церемониться в ответе на ваше предложение позаниматься, помочь. И вы не удержитесь и ответите ему в тон.

«Ну, в самом деле, начнет с ними заниматься раз в три месяца и требует, чтобы не медленно все получалось. Сам измотанный, усталый, с чужой девчонкой он бы сдержался, а со своей необязательно, и начинает на нее кричать. Та тоже чужому бы смолчала, а отцу — нет, в тон ему ответит, он же не привык… И пошло! Я уж потом даже возражала, не хотела, чтоб он занимался с детьми» [2, 459].

Далее, если время занятий зависит от нас самих, то его то как раз может и не хватить. Всегда соблазнительно отменить занятие, перенести на завтра, на воскресенье, на каникулы, а в итоге — на «никуда».

Другая трудность. Часто бывает так: занимаемся, занимаемся, а движения вперед нет — топчемся на месте. «Плато на кривой научения означает, что навыки низшего порядка приближаются к своему максимальному развитию, но еще недостаточно автоматизированы для того, чтобы внимание освободилось от них и обратилось к навыкам высшего порядка» [7, 109]. Развитие — это не поступательное движение вперед и вперед, здесь свои причуды и парадоксы. Да помогут нам слова писательницы, матери пятерых детей, сказанные, правда, для более юного возраста: «Атомное терпение с ними нужно!» И вспоминается пассаж из телевыступления выдающегося педагога С.Л. Соловейчика (перескажем эту важную для нас мысль по памяти): «Вот вы переживаете, что соседский ребенок уже и разряд имеет, и в олимпиаде участвовал, а ваш будто бы отстал в своем развитии. Сидит ваш ребенок, сидит, не понимает, а потом вдруг поймет, да так, что обскочит всех своих сверстников. Скорость развития детей очень индивидуальна. Так что терпения, дорогие родители, и еще раз терпения».

Целый ряд трудностей носит уже не психологический, а дидактический характер. Мы подчас сами не можем разобраться в материале, чтобы помочь ребенку эффективно, целенаправленно, предметно. Сей час издается много дидактических материалов, но их еще родителю надо найти. А как узнать, полезно то или иное пособие, есть ли там достаточное количество заданий для отработки изученного?

Сказать, что трудности с репетиторством своих детей испытываем мы сейчас в большей степени, чем наши соотечественники век назад, — значит приписать себе из лишний героизм и одновременно показать неосведомленность в истории вопроса. Эта своеобразная история педагогики запечатлена, в частности, на страницах художественных текстов.

«Когда Анна вошла в комнату, Долли сидела в маленькой гостиной с белоголовым пухлым мальчиком, уж теперь похожим на отца, и слушала его урок из французского чтения. Мальчик читал, вертя в руках и стараясь оторвать чуть державшуюся пуговицу кофточки. Мать несколько раз отнимала руку, но пухлая ручонка опять бралась за пуговицу. Мать оторвала пуговицу и положила ее в карман.

— Успокой руки, Гриша, — сказала она» (Л.Н. Толстой «Анна Каренина»).

Следующий отрывок из романа, тоже о репетиторстве, звучит еще более современно, так как обнажает проблему: заниматься ли с ребенком по-своему, оригинально, или «по книжке», традиционно.

«Гриша, уже поступивший в гимназию, летом должен был повторять уроки. Дарья Александровна, еще в Москве учившаяся с сыном вместе латинскому языку, приехав к Левиным, за правило себе поставила повторять с ним, хоть раз в день, уроки самые трудные из арифметики и латинского. Левин вызвался заменить ее, но мать, услыхав раз урок Левина и заметив, что это делается не так, как в Москве репетировал учитель, конфузясь и стараясь не оскорбить Левина, решительно высказала ему, что надо проходить по книге так, как учитель, и что она лучше будет опять сама это делать. Левину досадно было и на Степана Аркадьича за то, что по его беспечности не он, а мать занималась наблюдением за преподаванием, и на учителей за то, что они так дурно учат детей; но свояченице он обещался вести учение, как она этого хотела.

И он продолжал заниматься с Гришей уже не по-своему, а по книге, а потому не охотно и часто забывая время урока».

Аналогичная ситуация может возникнуть и в настоящее время. Так, папа заставляет дочку школьницу ежедневно переводить с английского языка «Робинзона Крузо». Занятия идут иногда со скрипом, но папа настойчив. Матери кажется, что методика обучения, учебной поддержки должна быть иной, но в процесс занятий она не вмешивается. Проходит время, и Дашенька признается радостно: «Мне только скажите, что сказать по-английски, а как сказать — я соображу!» Настойчивость и последовательность отца и мудрое невмешательство матери принесли свои плоды.

Трудности репетиторства со своими детьми полезно осознавать и принимать к сведению, так оттачиваются наша воля и наше терпение. Самые главные слова в родительской, внутрисемейной дидактике — это терпение и некоторое «философское» неожидание результатов. Родители репетиторы полны решимости получить сиюминутный результат, сразу, за один прием, выправить положение дел. Чудес не бывает. Будем разумно терпеливы, опираясь на свою любовь к ребенку. «Деятельность та кой любви, — подчеркивает М. Кирюшкин в статье «Вопросы к педагогике», — приносит свои результаты, но, как ни странно, важнее всего оказывается именно неожидание результатов!» [3, 86]. Мы помогаем ребенку, прежде всего, своим участием, даже если теоретически и методически владеем материалом далеко не так, как учитель в следующем отрывке.

«Идеальная ситуация. Ученик приходит к учителю и говорит, что не может ответить на некий вопрос или решить некую задачу. А учитель, вместо того чтобы помочь или подсказать ученику, предлагает ему отложить эту задачу в сторону и решить совсем другую. Решили. Еще одну. Еще одну… Создается впечатление, что учитель забыл о том вопросе, с которым пришел к нему ученик. Но, разобрав еще две три «посторонние» задачи, учитель предлагает вернуться к исходной. Оказывается, что эта задача уже решена. Более того, та часть решения, которая вызывала затруднения, рассмотрена на нескольких вспомогательных примерах настолько подробно, что теперь можно решить задачу и посложнее»[3].

Бывает и так, что родитель совершенно далек от понимания того материала, который осваивает его ребенок. В таком случае он может предложить еще раз решить зада чу, которую решали в классе, еще раз пере сказать текст, повторить правило. Детскому самолюбию льстит, когда старшее поколение ахает над задачками, которые решают дети. Дело здесь не только в эмоциях. Сов ременная школьная дидактика увлечена движением вперед. На отработку, осмысление изученного времени остается так мало, что качество знаний современных школьников оставляет желать лучшего. Известно, что информация будет усвоена, если как минимум пять раз проциркулирует по каналам памяти. Поэтому родители, прорабатывающие по второму, третьему разу задачи, упражнения, тексты, поступают достаточно мудро, интуитивно осознавая ценность методики сверхобучения.

Принцип сверхобучения был использован в школе Бруно Бетельгейма и в Ортогенической школе Сони Шенкман при работе с трудными детьми. «Сверхобучение означает сверхтщательную проработку материала. Учитель никуда не торопится, он переходит к новому материалу, когда старый абсолютно надежно усвоен. Сверхобучение — сверхнадежность. Конечно, оно требует от учителя и особого искусства — подавать много раз одно и то же блюдо под разными соусами. Одну и ту же задачу дети решают в тетради, разыгрывают в лицах, рисуют, поют и т.д.» [6, 74].

Принцип сверхнадежности знаний при домашних занятиях с детьми отстаивал философ, священник, ученый П.А. Флоренский, когда писал жене из концлагеря: «Ей (младшей дочери) непременно надо помогать в уроках, хотя бы часть делать за нее. Стоит ей заработать два три поощрения, как она развернется, и дальше дело пойдет само собой гладко. Попробуй взяться за какую-нибудь из ее ошибок в арифметике или орфографии и множество раз, невзначай, спрашивать ее на эту тему, чтобы правильный ход она усвоила досконально, совсем твердо. Затем возьми еще что-нибудь. Когда у нее образуются в сознании отдельные твердые точки, опоры, появится и уверенность, и она дальше сама станет укреплять также другие слабые места» [9, 202].

Особенно ценный результат сверхобучение дает в период каникул. В нашей стране каникулы, особенно летние, достаточно продолжительны, и полное отстранение детей от занятий плохо сказывается на качестве знаний.

Помню, отправляя меня на лето к бабушке в г. Калинин, мама обязывала, кроме чтения книг по списку, решать арифметические задачи из пройденного материала, делать письменные переводы адаптированных английских книжек. Оговаривался только летний объем заданий, а как распределять время, я решала сама. Когда сын учился в начальных классах, то летом мы с ним писали диктанты «по Ф.Д. Костенко» [4]. Сейчас поэтому же сборнику я занимаюсь со старшим внуком. И мне, и внуку кажется, что «все гуляют», а ведь это не так. Перечитаем статью в «Комсомольской правде», где рассказывается о книге бестселлере американки китайского происхождения, матери двух девочек, в которой она пишет, как заставляла дочерей заниматься музыкой: то выставив их на мороз, то по обещав сжечь игрушки. И о том, что такая практика в мире не единична [10, 8].

Вернемся к нашей стране, ее давнему и недавнему прошлому.

В знакомой семье младшую дочку третьеклассницу родители (папа преподавал в вузе методику физики, мама — русский язык) заставляли летом ежедневно учить по не большому стихотворению. Кстати о папе. Станислав Андреевич как-то признался мне, что в I классе была у него переэкзаменовка по русскому языку, и учительница по советовала его маме, чтобы Славик из любой книги переписывал один абзац утром и один абзац после обеда. Мальчик старался. И что же? Грамотность была приобретена на всю оставшуюся жизнь.

В апреле 1860 г. в журнале «Воспитание» была опубликована статья директора гимназии К.И. Мая «Задавать ли ученикам уроки на вакации?»: «Пока он посещает классы, ученик получает ежедневное побуждение к труду: ему ежедневно задают уроки. Надо сохранить ему такое же побуждение и на более продолжительные праздники и, следовательно, на это время задавать уроки. Должно требовать, чтобы и на праздничные уроки ученик посвящал несколько часов ежедневно». Приди мы в эту гимназию, могли бы застать учащихся за диктантом: диктуют по-древнегречески, а писать надо по-латыни. И наоборот. Согласимся, высокие требования. Однако это та самая школа на Васильевском острове в Санкт-Петербурге, в которой учились Н.К. Рерих и М. Фасмер, А.С. Попов и В.А. Серов, Л.В. Успенский и Д.С. Лихачев.

Закрепление изученного в домашних условиях особенно важно сейчас, когда возникла опасность поверхностной образованности, о чем в своем рассказе «Я есть. Ты есть. Он есть» пишет В. Токарева: «Возникали учителя новаторы: ускоренный метод, изучение во сне. Анна относилась к этому скептически, как к диете. Быстро худеешь, быстро набираешь. Ускоренно при обретенные знания так же скоро улетучиваются. Лучше всего по старинке: обрел знание — закрепил. Еще обрел — еще за крепил».

Очень важно говорить с ребенком о его движении в области знаний, искренне восхищаться (хоть изредка) тем, сколько он перерешал задачек, написал диктантов, вы учил стихотворений, исправил оценок, перечитал книг. Это очень важный в семейной дидактике момент — разговор с ребенком о нем самом. Маргарита Жамкочьян пишет об этом: «Родители! Формируйте воспоминания своих детей! Давайте им пищу для размышлений о самих себе, особенно о том, как ребенок болел и выздоровел, как падал и не упал, о том, как что-то никак не получалось, а потом получилось. Это все — награды в его и в вашей жизни»[4].

Сверхнадежность знаний, которые может получить ребенок, систематически занимаясь с родителями, обусловлена тем, что дома возможно более спокойное, добро желательное отношение к ошибкам детей, их непопаданиям, промахам, просчетам. Чтобы что-либо понять, надо пройти несколько кругов заблуждений. Без ошибок не бывает учебы. Без преодоления ошибок не может быть понимания, осознания материала. Так пусть дитя ошибается дома, а не на уроке! Перерешав перед контрольной работой несколько дополнительных задач и до пустив ошибки, ребенок в классе, на уроке будет и увереннее, и осмотрительнее. В этом плане мы мало исследуем проблему допустимости ошибок в учебном процессе. Известный французский философ Гастон Башляр (кстати, провозгласивший: не школа для общества, а общество для школы!) предлагает собственную педагогику ошибок, изучая ошибку не как реакцию перенапряженного сознания, а как эпистемологическое препятствие, некий барьер на пути познания, вызов неизведанному [1, 272, 346]. Примерно о том же писал П.А. Флоренский в уже цитированном частично письме: «Если будут делать ошибки, это неважно, пусть поправляют друг друга и даже пусть остаются с ошибками. Главное — это развить привычку, главное — постоянное упражнение, и в любой области». Когда американские учителя сидят на открытых уроках в наших школах, их удивляет, что учитель поправляет все до единой ошибки ребятишек, снижая тем самым уверенность детей в их знаниях, возможностях, силах, навыках.

Мы понимаем, как опасно для собственного престижа школьному учителю не заметить ошибку ученика, но дома, в семье, вечером, за уроками наших детей будем более снисходительны и великодушны к их «бесконечным» ошибкам, рассеянности и лени, почерку и всевозможным невесть откуда берущимся привычкам (помните, у Толстого о пуговице: «Успокой руки, Гриша»).

И еще об исправлении ошибок. Русский язык по праву считается наитруднейшим после китайского. Сейчас, готовя очередной словарь детской речи и записывая высказывания восьмилетнего и пятилетнего внуков, я это ощущаю весьма остро. То ударение «не то», то ошибка в словоформе, то контаминация, т.е. «наезд» слова на слово, одной конструкции на другую: Дай подзатылку. Мне нечего работать. Неужели мы все исправляем? Да нет, конечно, нам помогает «инпут», та самая «взрослая» речь, которая окружает ребенка и благодаря которой правильное со временем вытесняет все так называемые ошибки, «детские» отступления от нормы.

Занимаясь с детьми, мы думаем не о том, чтобы не было ошибок, мы заботимся о том, чтобы эти занятия продолжались и продолжались.

Будем беречь сами занятия, драгоценные своим домашним теплом и постоянством.

ИСПОЛЬЗОВАННАЯ ЛИТЕРАТУРА

  1. Башляр Г. Новый рационализм. М.: Прогресс, 1987. 376 с.
  2. Вишневская Г. Галина. История жизни. Минск: Аурика, 1992. 575 с.
  3. Кирюшкин М. Вопросы к педагогике // Знание — сила. 1993. № 5. С. 85–88.
  4. Костенко Ф.Д. Сборник диктантов для начальных классов: Пос. для учителя. 2е изд. М.: Просвещение, 1972. 239 с.
  5. Макаров В.И. А.А. Шахматов. М., 1981.
  6. Максимов М. Только любовь… Не мало ли? // Знание — сила. 1987. № 7. С. 71–77.
  7. Норман Д. Память и научение. М.: Мир, 1985. 160 с.

[1] В квадратных скобках указан номер работы и страницы в ней из раздела «Использованная ли тература». — Ред.

[2] Сегодня. 1994. 15 сентября.

[3] Знание — сила. 1993. № 8. С. 86.

[4] Знание — сила. 1994. № 9. С. 121.

Похожие статьи:

Добавить комментарий

Ваш e-mail не будет опубликован. Обязательные поля помечены *