Современная практика использования средств искусства в образовании. Часть №2.

Часть №1.

Сегодня вновь, как и десятилетия тому назад, остаются актуальными вопросы: учить или не учить детей воспринимать и создавать произведения искусства; если учить, то чему именно и какими методами; с какого возраста начинать эту работу и т.п. С учетом тех результатов, которые мы на сегодня имеем, и в целях дальнейшего совершенствования образовательной практики в художественно-эстетическом направлении нам представляется важным вновь обратить внимание на «хорошо забытое» положение: никакое образование невозможно без опоры на реальный жизненный опыт самого ребенка. Примечательно, что в новом образовательном стандарте это положение проходит красной нитью и неоднократно отмечается по всем образовательным направлениям в качестве одного из главных требований модернизации образования!

В данном случае речь идет о художественно-эстетическом опыте, который можно определить, как сплав в сознании человека знаний (впечатлений) о предметах и явлениях окружающего мира и эмоционально-оценочного отношения к ним (с точки зрения выразительности и совершенства), а также способность к творческому выражению этих знаний и отношения доступными средствами.

Объективно все виды опыта опираются на восприятие, познание сущности вещей через их чувственно-материальную внешнюю, выражающую эту сущность, наружную форму, воспринимаемую органами чувств человека [5]. Накопление житейского и культурного опыта человека — длительный процесс, начинающийся с самых ранних впечатлений детства. При этом у каждого народа, в каждой семье имеется тот коллективный опыт (складывающийся из переживания жизненных ситуаций, отношений, испытаний, размышлений и пр.), который накапливается и передается новым поколениям в реальном педагогическом воздействии. Тем не менее собственное восприятие и накопление опыта («нажитого» или переданного другими) всегда индивидуально, как и любого творческого акта, обращенного к внутреннему духовному миру человека.

Каковы же пути обогащения художественно-эстетического опыта ребенка в образовательном процессе? В основе всего лежит все-таки обогащение знаний и впечатлений об окружающем мире, их детализация. Параллельно с этим достаточно эффективно может осуществляться осмысленное включение личного опыта общения растущего человека с природой и людьми в канву творческой деятельности (в том числе в деятельность ознакомления с искусством) — на основе эмоционально-ценностного отношения. Но, разумеется, любая дидактика должна строиться только с учетом потребностей и возможностей ребенка.

По нашим наблюдениям, важный показатель эффективности используемой методики — «присвоение» (или «не присвоение») ребенком полученных знаний и новых технологий. Непринятые, непонятые, несвоевременные и чуждые знания и технологии никогда не используются детьми в свободном творчестве (какими бы привлекательными, прогрессивными и «простыми» для понимания и исполнения они ни казались самому педагогу). Мы это неоднократно наблюдали в образовательных учреждениях разного уровня и направленности. Например, первоклассники или старшие дошкольники на занятии под руководством педагога создали удивительные пейзажи: высокое цветное небо, линия горизонта, деревья и т.д. Причем рисовали они, конечно, сами; педагог только «чуть-чуть» руководил: показал последовательность выполнения работы и некоторые эффектные приемы, которые дети тут же и применили. Получились почти шедевры в почти профессиональной технике живописи: широкий пастозный мазок, смелая передача цвета, разнообразная палитра, разные планы и пр. И экспрессия есть, и художественная выразительность налицо. Взрослые в восторге. Кажется, и сами дети тоже: они с удовольствием и гордостью демонстрируют свои работы, выставленные на стенде, родителям.

Но вот после этого занятия детям предоставили возможность заняться свободной деятельностью по интересам, и многие из них хотят рисовать. Может быть, чтобы закрепить новые знания, еще раз пережить радость своего фантастического успеха и изобразить такой же экспрессивный, выразительный пейзаж? Берут бумагу и… карандаши, или фломастеры, или даже просто шариковую ручку. Практически никогда не выбирают краски, даже если они стоят открытыми в свободном доступе. А что рисуют? Каждый рисует исключительно то, что лично его в настоящее время больше всего интересует, привлекает, что он увидел, узнал, открыл для себя в окружающем мире и хочет это еще раз пережить (детально!), полюбоваться и лучше выразить. В десятый раз девочка будет рисовать «принцессу» в красивом платье, украшениях, с прической и всеми интересными для нее подробностями. А мальчик будет рисовать автомобили, самолеты — и тоже с важными деталями, которые для него представляют интерес. Кошку, зайчика, небо, солнце, траву, деревья и прочее тоже будут рисовать, но почему-то совсем не так, как они это изображали на занятиях под руководством педагога. Может быть, просто новые познания и приемы работы еще недостаточно освоены? Однако и после целого полугода подобных занятий, которые обязательно будут проведены в соответствии с развивающей программой, все эти приемы не будут приняты детьми и соответственно не будут ими использоваться в собственной творческой деятельности. Они им пока просто не нужны для выражения их личного видения окружающего мира. Вместе с тем хотелось бы специально отметить, что в подавляющем большинстве дети к старшему дошкольному и младшему школьному возрасту «настроены» на то, чтобы их учили, в том числе и в области изобразительной деятельности. По нашим наблюдениям, они с удовольствием выбирают себе в «помощники» специальные обучающие издания по изобразительной грамоте, которые сейчас можно найти в продаже (например, как рисовать растения, животных и пр.), и вполне адекватно ими пользуются. Очевидно, имеет место несовпадение того, что дети хотели бы «присвоить» в виде нового опыта и знаний (необходимых им для творческого самовыражения), и того, что им предлагается в соответствии с умозрительно выстроенными программами. Все это лишний раз подтверждает очень важное требование из концепции развивающего обучения Л.С. Выготского: обучение должно опережать развитие лишь на один шаг! Фактически это и означает необходимость опоры на реальный опыт ребенка, от которого умозрительно выстроенные современные программы подчас очень далеко «улетают».

Рекомендуем другие статьи:

Если для художественно-эстетического образования удастся сконструировать методики, реально опирающиеся на опыт самих детей, они обеспечат необходимые положительные результаты. Даже достаточно сложные и глубинные пласты — пафос произведения искусства — можно объяснить ребенку доходчиво и просто на основе его опыта и природной интуиции. И для этого вовсе не требуется предлагать никаких специальных искусствоведческих сведений и использовать особые «занимательные» приемы. Например, мы в своей работе использовали прием одновременного рассматривания двух произведений, сходных по тематике, но заметно различающихся именно внутренним содержанием (пафосом), которое художник хотел выразить. При этом по тематике (внешнему содержанию) подбирались произведения, непосредственно связанные с темой собственной творческой работы детей. Помимо всего прочего в общую содержательную канву занятия включались расширение и детализация их знаний и представлений о соответствующих объектах окружающего мира.

Скажем, предлагая первоклассникам изобразить букет цветов в вазе, мы предварительно определяли задачу в общем виде: картина должна изобразить праздник, радость жизни — именно такое состояние и настроение она должна вызывать у зрителя. Вместо «искусствоведческого» анализа возможных средств художественной выразительности использовали более понятное для детей сравнение двух произведений: «Букет цветов, бабочка и птичка» Ф. Толстого и «Подсолнухи» В. Ван Гога. Причем сравнение по большей части основано на интуитивном восприятии произведений, а не на формальном анализе и не обременяется никакой информацией, которая не будет иметь прямого отношения к сути предстоящей творческой работы на занятии. Вопрос педагога: «Как вы думаете, какой из этих букетов художник изобразил, чтобы сказать зрителям: «Жизнь прекрасна и радостна!», а в какой картине он хотел сказать, что жизнь не такая уж легкая и простая штука?» — не требует никаких формальных познаний. Но он предполагает, что для ответа ребенку потребуется посмотреть на каждое произведение как на неразделимое целое содержания и формы, т.е. увидеть и учесть все «пласты», которые искусство объединяет: жизненные реальности, их художественное преобразование и эмоциональную оценку. И дети демонстрируют удивительную способность не только чувствовать внутренний смысл произведения, но и доказывать свои суждения, тонко подмечая использованные художником средства художественной выразительности. А главное — подобная работа не только не обременительна для них, но и вызывает настоящий, живой интерес.

В связи с этим хотелось бы отметить, что в последние годы внимание педагогов-практиков подчас необоснованно переключается с использования реально действующих, но «безыскусственных» методик на всевозможные фальшивые приемы работы, якобы более соответствующие природе ребенка. То обстоятельство, что и в законодательных документах предписывается отдавать предпочтение «игровым методам», занимательности и т.п., подчас заметно усугубляет отмеченные выше опасные тенденции. На практике педагоги просто облекают в игровую (а чаще в псевдоигровую) форму обычные скучные задания. И эти «игры», будучи по содержанию неинтересны детям, не приносят положительных результатов.

К еще большему сожалению, следует отметить и набирающее обороты неправомерное использование в работе с детьми художественных форм в качестве элементов занимательности, а также для решения пусть даже и социально важных, но не связанных напрямую с искусством задач. Каких только психолого-педагогических функций ему не предписывается выполнять соответственно новомодным замыслам: от прямолинейной дидактики до терапии! Например, это относится к сказкам. В распоряжение педагогов в изобилии попадают умозрительные авторские сказки («научные», «психологические» и многие другие), построенные без учета самого главного — эмоционально-эстетического воздействия произведения искусства. Как правило, в псевдосказочную форму облекаются самые обычные сюжеты, для которых характерна «занудная» назидательность, а вся работа основывается на их примитивном рационально-логическом «разборе» (например, того, что хорошо, что плохо) или сомнительном «психотерапевтическом» обыгрывании. О реальном положительном воздействии подобных «сказок» на ребенка не приходится говорить, а вот отрицательное, пожалуй, более вероятно (хотя бы в том смысле, что мы рискуем сформировать у детей стойкое отвращение еще и к такому любимому жанру, как сказка). В этой связи нелишне вспомнить важное замечание Л.С. Выготского о том, что искусство напрямую ни от чего не отучает и ни к чему не подстрекает, хотя и имеет безусловное воспитательное значение. Но чтобы это воспитательное воздействие состоялось, нужно «…сохранить действие искусства как искусства, …не подменить его могучие импульсы пресными протестантскими рационально-моральными заповедями» [1, 324].

Таким образом, поиски механизмов (технологий) использования искусства в образовании и оптимальных методик художественно-эстетического развития детей еще далеки от завершения. Важнейшей проблемой построения современной образовательной программы остается поиск ядра, вокруг которого будет строиться целостная система знаний, умений и отношения к миру. Эстетический опыт личности как совокупность впечатлений от контактов с окружающим миром, объединенных личностным смыслом и эмоционально окрашенных, имеет здесь первостепенное значение. Поскольку все виды опыта опираются на восприятие чувственно-материальной, внешней формы предметов реального окружения, а одной из характерных проблем современного ребенка является так называемый «сенсорный голод», педагогические модели освоения искусства должны предусматривать возможность всемерного обогащения не только эстетико-художественного опыта самого по себе, но и реальных знаний и впечатлений от окружающего мира.

При этом основной целью по-прежнему является воспитание человека, понимающего искусство и желающего общаться с искусством как особым средством познания духовной сущности жизни.

ИСПОЛЬЗОВАННАЯ ЛИТЕРАТУРА

  1. Выготский Л.С. Психология искусства. М., 1968.
  2. Кудина Г.Н., Мелик_Пашаев А.А., Новлянская З.Н. Как развивать художественное восприятие у школьников. М., 1980.
  3. Лифшиц М.А., Рейнгарт Л.Я. Кризис безобразия. М., 1968.
  4. Неменский Б.М. Мудрость красоты. М., 1985.
  5. Печко Л.П. Искусство в развитии художественно-эстетического опыта формирующейся личности // Эстетический опыт как источник активности творческого воображения в художественном образовании: Сб. науч. тр. ИХОРАО. М., 2004. С. 12–17.

Похожие статьи:

Добавить комментарий

Ваш e-mail не будет опубликован. Обязательные поля помечены *