Современная практика использования средств искусства в образовании.

Методики, результаты, проблемы

Н.М. КОНЫШЕВА,

доктор педагогических наук, профессор, заведующая кафедрой теории и методики дошкольного и начального образования, Московский городской педагогический университет

В настоящее время в связи с усилением внимания к развитию Личности в образовательном процессе, в том числе к проблемам духовно-нравственного и эстетического воспитания, вновь обретает особую популярность обращение к искусству как одному из эффективных социально-педагогических средств.

Уже не первое десятилетие идут поиски оптимальных методик художественно-эстетического образования детей. Казалось бы, решен наконец один из главных вопросов: что является его целью: вооружение технологиями (в той или иной области искусства) или воспитание чувств? Общепризнанный ответ на этот вопрос на первый план выдвигает именно развитие у человека способности к эмоционально-эстетической отзывчивости на прекрасное (и безобразное) в жизни и в искусстве. Однако пока в теории педагогики искусства продолжается решение вопроса о приоритетах в реализации научной модели учебного процесса, в практике образовательных учреждений и в учебно-методических материалах, предлагаемых педагогам, складывается целый ряд стереотипов, которые продолжают прочно утверждаться в массовом сознании. Многие из них, к сожалению, представляются нам неправомерным упрощением, а подчас и прямым искажением тех научных моделей, которые якобы положены в их основу.

Обозначим лишь некоторые, наиболее заметные и вызывающие тревогу тенденции современной практики использования искусства в образовании.

1. Форсированное стимулирование художественно-эстетического развития детей, порождающее отрыв от их опыта и потребностей («ответы без вопросов»); навязывание информации и технологий, не соответствующих возрасту.

2. Вербализация образовательного процесса; опора на рационально-логические механизмы сознания, чуждые эмоционально-эстетической природе искусства.

3. Отказ от обучения изобразительной грамоте. Спонтанность и псевдотворчество.

4. Нецелесообразное использование средств искусства (в искаженном качестве, исключающем эстетическую реакцию): «сказки», «рифмованные задачи», «игры» и пр. — для решения сугубо дидактических задач.

Все эти тенденции в реальном педагогическом опыте зачастую переплетаются самым причудливым образом; и это несмотря на то, что на первый взгляд они могут показаться взаимоисключающими. Скажем, довольно часто избыточная «теоретическая» информация соединяется в одном занятии с полным отсутствием какого-либо реального обучения. Например, на уроке детям сначала дается какой-то объем информации «искусствоведческого» плана о том или ином произведении искусства (как правило, это имя художника и некоторые историко-биографические сведения, название картины). Затем может проводиться «беседа» по содержанию произведения, зачастую прямолинейного «дидактического» толка (что изображено, какие цвета использованы в картине и т.п.). После этого педагог предлагает детям самим выполнить «творческую» работу на аналогичную тему (а иногда и вне какой-либо связи с темой рассмотренного произведения!). Поскольку работа «творческая», никаких конкретных объяснений, обучения приемам и техникам ее выполнения педагог может и не предпринимать. К сожалению, много времени отводится именно вербальному «анализу» произведения, который основан только на рациональном восприятии, что противоречит природе искусства и ребенка. Можно заметить, что наши дети уже значительно меньше рисуют на уроках изобразительного искусства, поют на уроках музыки (как, впрочем, и за их пределами). Вместо этого они большую часть времени жонглируют искусствоведческой информацией о стилях, жанрах, средствах художественной выразительности, заучивают имена мастеров искусства, названия произведений и т.д., начиная с дошкольного образовательного звена!

С другой стороны, навязывание художественно-изобразительных техник, методик и произведений искусства, чуждых природе восприятия ребенком окружающего мира (что усугубляется тенденцией снижения возрастного порога в обучении), также одна из ярких тенденций нашей школы. Это, в частности, «импрессионистские» и другие новаторские, «нетрадиционные» техники изображения; включение в программы и учебники для начальной школы произведений художников-авангардистов (К. Малевича, В. Кандинского, М. Шагала и т.п.). При этом совершенно упускается из виду, что возрастная норма восприятия произведения искусства для ребенка — «наивный реализм» [2]. Произведения авангардистского толка для него непонятны и неинтересны, а значит, их изучение как минимум бесполезно.

Можно вспомнить, что еще совсем недавно одним из значимых аргументов в пользу внедрения новых методик в педагогике искусства было именно то обстоятельство, что дети, которые в дошкольном и младшем школьном возрасте с увлечением рисуют, поют, танцуют, теряют интерес к искусству в подростковом возрасте [4]. Приходится, однако, констатировать, что результатом новой практики является то, что мы наблюдаем подчас полное отсутствие какого-либо желания общаться с искусством уже к началу младшего школьного возраста!

Современная практика использования средств искусства в образовании.

Сегодня мы уже можем более взыскательно анализировать образовательные результаты, которые реально обеспечивают те самые новые, прогрессивные программы и методики обучения детей искусству, за которые еще не так давно боролись их создатели, ниспровергая «устаревшие традиционные» подходы. «Новые» программы по предметам, связанным с изучением искусства, существуют в подавляющем большинстве наших образовательных учреждений уже более тридцати лет! Что в результате они изменили? Действительно ли качественно изменилось отношение к искусству, выросло число его ценителей и почитателей? Увеличился поток желающих проводить досуг среди произведений искусства? Качественно выросли сами произведения, которые теперь выходят из рук художников, поэтов, музыкантов — вчерашних школьников, обучавшихся искусству по новым программам?

Думается, особого разногласия в плане оценки результатов не предполагается. Скорее, можно отметить если не отрицательный, то довольно сомнительный результат. У большей части населения можно наблюдать абсолютное, стойкое равнодушие к искусству, что ни в малейшей степени не переживается и не оценивается как недостаток. У другой части — на фоне практически такого же полного непонимания искусства и фактического равнодушия к нему — четко прослеживается снобизм как выражение псевдопричастности к этой сфере жизни. Чаще всего эта вторая позиция отчетливо связывается с бизнес-интересом и стремлением к внешним эффектам без всякого внутреннего смысла. Зачастую новомодные выставки и другие акции, связанные с искусством, представляют собой шоу, светские тусовки и прочее, на которых их участники подчас просто откровенно шельмуют друг друга: одни делают вид, что они создают великие авангардные произведения, другие делают вид, что они их понимают и ценят. Здесь более чем уместно вспомнить иронические слова, сказанные в начале прошлого столетия на одном из подобных мероприятий А.В. Луначарским: «Средняя публика бродит по двадцать седьмому бараку в полнейшем недоумении, не осмеливаясь отличать хорошее от дурного. Перед нами какая-нибудь вздорная и наглая мазня, но боже сохрани! — не смейтесь и не пожимайте плечами, если вы не отчаянный смельчак. Или вы забыли, что ваш отец смеялся над «Рыбаком» Пювиса, пожимал плечами перед «Олимпией» Мане? А вдруг теперь это — шедевры? Нет уж, лучше ничему не удивляться, а с серьезными сосредоточенным видом ходить из залы в залу, стараясь, чтобы «на челе высоком не отразилось ничего»! …Средняя публика окончательно растерялась к величайшему ущербу для таланта и к величайшей выгоде для хулиганов кисти» [3, 44, 45]. Увы, как будто это сказано сегодня и о сегодняшней жизни! В массовой практике дела обстоят так, что средний человек у нас по большей части абсолютно выключен из сферы какого бы то ни было искусства, а образовавшаяся культурная ниша заполняется всевозможными эрзацами.

Таким образом, новая волна в педагогике искусства (как, впрочем, и во всей отечественной педагогике), которая изначально создавалась на основе идеологии развивающего обучения — т.е. на идее активности личности в образовательном процессе, — привела в итоге к невиданному снижению этой активности. Невольно возникает вопрос: в чем все-таки причины этой ситуации? По нашему мнению, основная причина заключается в том, что в образовательной практике большинство концептуальных положений теории развивающего обучения и прогрессивных идей педагогики искусства получили несколько упрощенную трактовку, в результате чего произошла определенная вульгаризация этих положений и подмена основных понятий. В частности, обучение на высоком уровне трудности и продвижение вперед быстрым темпом (как одни из важнейших принципов развивающего обучения) в практике чаще всего понимаются буквально: чем труднее и непонятнее материал, чем больше он по объему и быстрее (без закрепления, без проникновения в сущность) осваивается, тем лучше программа. Точно так же обстоит дело и с положением о ведущей роли теоретических знаний: именно упрощенное толкование этого положения и привело к чудовищной вербализации образования по всем направлениям. Фактически теоретические знания (т.е. системность, обобщение в изучении материала) подменены у нас вербальным изложением теоретического материала, заимствованного из соответствующих предмету научных областей. А важнейшее положение педагогики искусства, ставящее на первое место воспитание у ребенка эмоционально-эстетического отношения к окружающему миру (а не только обучение приемам, технике), на практике в большинстве случаев превратилось в полный отказ от обучения «ремеслу», «грамоте» искусства, в результате чего учащиеся оказываются неспособными к передаче этого отношения средствами искусства и к восприятию внутреннего пафоса художественного произведения.

Часть вторая.

Похожие статьи:

Добавить комментарий

Ваш e-mail не будет опубликован. Обязательные поля помечены *