Особенности работы с детьми, имеющими отклонения в развитии

То, что с детьми теперь работать труднее, чем 10–15 лет назад, не нуждается в доказательствах.

И уже не секрет, что год от года растет число детей с различными видами аномалий. Поэтому вопросы, связанные с изучением умственной отсталости, на мой взгляд, в настоящее время относятся к числу наиболее актуальных для любого учителя начальных классов. Внимание к проблеме детей лигофренов, т.е. детей, имеющих различные поражения центральной нервной системы, вызвано тем, что количество людей с этим видом аномалий не уменьшается, а все больше возрастает (об этом свидетельствуют данные по всем странам мира). Кроме того, в последнее время отмечается значительный рост числа учащихся массовых школ, отстающих в учебе. Слабое здоровье школьников становится одной из причин, влияющих на неусвоение школьной программы. Учебные нагрузки и напряженный темп школьной жизни приводят к резкому ухудшению самотического и психического здоровья ослабленного ребенка.

Как же быть? Сможем ли мы, учителя, в этой непростой ситуации не только обучить каждого ребенка бегло читать, грамотно писать, хорошо считать, но и сохранить, а если нужно, то и восстановить его душевное здоровье и эмоциональное благополучие?

Постараюсь описать опыт своей работы с детьми, имеющими серьезные аномалии в развитии.

Я – молодой специалист. Работаю в школе второй год. Мои первые ученики – учащиеся специальной (коррекционной) школы для детей с умственными и физическими недостатками. В классе 12 человек, один из которых находится на надомном обучении. Воспитание и обучение надомников осуществляется специально подготовленными учителями-дефектологами. В нашем I классе 7 мальчиков, двое из  которых поступили к нам в этом учебном году, и 5 девочек. Часть детей пришла из садиков по рекомендации психолого-медико-педагогической комиссии. Некоторые не посещали садик.

Это «домашние» дети, а двое пытаются освоить I класс уже в третий раз.

С первых же уроков стало ясно, что все дети совершенно не подготовлены к школьному обучению. Они не умеют подчиняться школьным требованиям, не могут ни на чем сосредоточиться. Бывало, что ребята на уроке вставали и ходили по классу, или под влиянием аффекта начинали бить друг друга.

Многие дети были неуклюжи, неловки, не могли самостоятельно надеть обувь, застегнуть пуговицы или молнию на одежде – сказывалось недоразвитие моторики. Дети не знали своих адресов и имен близких (даже мам).

Учебный материал усваивался ими с трудом и только после многократных повторений.

Все это вызывало определенные трудности на уроках. Кроме того, общение между педагогом и учащимися было затруднено, так как произносимые детьми фразы мне приходилось «переводить» с детского языка на общепринятый и наоборот. Например, Яна К. при подготовке к школьному празднику так воспроизвела строчку из стихотворения С. Я. Маршака «Первое сентября»: Ф гавовах и на феве (что означает «В городах и на селе»). А вот что сказал Ваня З.: «А мы зелали фатафафию!» (имелась в виду фотография). Говоря об этом, следует отметить, что несколько моих учеников имеют инвалидность по речи, следовательно, процесс их обучения оказывался еще более затрудненным.

Словарный запас у детей был беден и слабо расчленен: ребята часто путались в обозначении сходных предметов. Например, пальто, шубу, плащ они называли только словом пальто, а свитер, рубашку, куртку обозначали словом кофта. В лексике многих детей отсутствовали слова-обобщения (игрушки, обувь, мебель и т.д.); ребята неправильно называли детенышей животных (щенок – собаченочек; жеребенок – лошаденок).

Таким образом, приступая к работе, я понимала, что недоразвитие познавательной деятельности моих учеников, своеобразие их речи, а также свойственные им психопатические особенности непременно отрицательно скажутся на всем учебном процессе. Поэтому мне предстояло искать и находить те методические средства, которые позволили бы снизить меру трудности, вызванную заболеванием.

В сложившейся ситуации, когда поражение следовало за поражением, очень трудно было не сдаться, не опустить руки. Поэтому, помня, что аномальное развитие ребенка не отмечается лишь отрицательными признаками (это не столько отрицательное, дефектное, сколько своеобразное развитие), я начала искать те «колоссальные, богатые жизнью области, которыми обладают дети, страдающие ненормальностями» (Л. С. Выготский).

Как известно, одним из важнейших условий адаптации любых детей, а тем более детей-олигофренов, является овладение грамотой. Поэтому большое внимание я уделяю урокам чтения и развития речи, а также занятиям внеклассным чтением.

Что же так привлекло меня в этих занятиях? Очевидно, то, что учитель, проводя их, напоминает хорошего садовника: он не пытается вырастить из ромашки одуванчик, а создает для каждого оптимальные для него условия развития.

Именно занятия внеклассным чтением (при правильной их организации) позволяют создать условия, при которых ребенок сам начинает постепенно осознавать, что ему нравится, а что не очень и кто он такой на самом деле.

Вот Катя И. Девочка появилась в нашем классе в середине учебного года, во II четверти. Всем ребятам она показалась тогда маленькой и беззащитной, ее так и называли – «Дюймовочка». Хотя Катя самая старшая из ребят нашего класса (ей уже 11 лет), она не контактировала с детьми своего возраста, находясь в полной изоляции у себя дома. Придя в класс, Катя совсем ничего не говорила, отвечала на вопросы детей и учителя одними губами. Во время Катиного ответа весь класс затихал, чтобы услышать едва различимый шепот. Но постепенно, ощущая наше к ней внимание, Катя заговорила.

На следующий день после очередного занятия внеклассным чтением, посвященного сказке любимца моих детей – В. Г. Сутеева, Катя принесла и свою любимую книгу, гордо заявив:

– Вот!

– Ах, – восхищаюсь я. – Дети, смотрите, что Катя нам принесла!

– Да это книжка! Су-те-ев! – кричит Наиль. – Я ее знаю! «Кто сказал «Мяу!».

Все ребята постепенно сбиваются в кучку и начинают, перебивая друг друга, рассказывать уже известную им сказочную историю.

Или Аня Г. Девочка очень сложная, вспыльчивая, но отходчивая. Сейчас живет в интернате, так как мама отказалась от нее.

Ребенка подобрали на улице, приютили, накормили, одели. Сейчас Аня учится в I классе, но, скорее всего, тех страшных лет уже не выкинуть из ее жизни, и они постоянно дают о себе знать. Аня – заводила драк, ссор. Из уроков самое сложное для нее – чтение. Она хоть и знает некоторые буквы, но в слоги сливает их с большим трудом. Каждые пять минут урок прерывается ее грозными возгласами:

– Опять читать? Надоело! Не умею! Не хочу! (Нецензурные выражения, разумеется, я здесь не привожу.)

Но вот начинается занятие внеклассным чтением. Аня сидит молча, все внимание устремив на книжку, которую я держу в руках (это книга А. А. Барто «Игрушки»). Мы пробуем прочитать надписи, рассматриваем иллюстрации, размышляем о том, почему нарисовано так, а не по-другому. И вдруг…

– Я-я… знаю! Здесь про бычка!

И Аня без разрешения проносится к доске и, улыбаясь во весь рот, не переводя дыхания, начинает:

– Идет бычок качается, вздыхает на ходу…

После ее выступления в классе тишина, а потом аплодисменты.

Руку поднимает Алеша К., который до этого времени не сказал ни слова. (Он у нас новенький. В этом году Леша уже третий раз пошел в I класс.)

– Я тоже знаю стихотворение, – тихо говорит он.

– Да? – радостно удивляюсь я. – Ты его расскажешь?

Леша кивает головой и очень медленно, словно чего-то опасаясь, выходит к доске.

– Только оно совсем коротенькое, – как бы оправдываясь, говорит он и читает стихотворение про Таню: – Наша Таня громко плачет…

Зато с каким интересом, перелистав всю книгу, дети искали и нашли прочитанное Алешей четверостишие. Их удивлению и радости не было конца!

А я, обдумывая случившееся, вспоминаю:

еще А. Н. Леонтьев отмечал, что правильная или неправильная деятельность учителя вносит серьезные коррективы в развитие ребенка. Подтверждением этому стал появившийся в последнее время термин «приобретенная олигофрения», когда здоровый ребенок в результате «экологически грязного» обучения и воспитания может производить впечатление умственно отсталого. В существующих публикациях уже давно предложен выход, помогающий избежать «загрязнения экологии ребенка» и заключающийся в замене для детей плохого окружения хорошим. А ведь оно часто заложено в книгах!

Технология работы с детской книгой на занятиях внеклассным чтением для массовых школ разработана и детально описана в ряде методических пособий. Однако, наблюдая за своими учениками, я  кончательно пришла к выводу, что психофизиологические особенности умственно отсталых детей диктуют внесение некоторых изменений в методику работы с детской книгой на подготовительном этапе обучения.

Поэтому для получения нужного результата я изменила сроки и характер подготовительной работы с детской книгой в начале обучения. На этап подготовки к слушанию нового произведения я отвела не 2–3 минуты, как рекомендуется в структуре занятий для массовых школ, а от 10 минут до нескольких дней.

Так, в течение недели на разных уроках мы работали с книжкой-самоделкой Ю. Коринец «Лапки». Сначала для облегчения восприятия мы убрали из этой книги весь текст, поэтому на уроках развития речи дети только по картинкам, вглядываясь в них, учились называть каждый объект. Затем, освоив лексику, придумывали свою историю о «лапках». На уроках рисования, рассматривая книгу еще раз, пробовали раскрашивать ее страницы. Таким образом, по этой самоделке без текста я провела серию уроков.

И каждый день дети просили начинать работу с этой книги.

– Где же мои «лапочки», – говорила Аня.

Все начинали приговаривать:

– Лапки! Лапки! Только лапки! А учиться мы не будем!..

Но на «лапках»-то мы и учились. Под видом игры учились всему: дисциплине и умению слушать, различать цвета и развивать свою речь и пальчики (мелкую моторику рук).

И только через неделю дети захотели, наконец, узнать, что же написал про лапки Ю. И. Коринец! Так я подготовила основу для знакомства детей со стихотворной загадкой Ю. Коринца «Лапки».

Чтобы не испугать, но и не разочаровать детей (ведь обучение должно продолжаться!), я воспользовалась двумя книгами. В одной из них была загадка Ю. Коринца «Лапки». Поиному выглядела книга из серии БМШ – «Первокласснику».

Теперь я провела настоящее занятие. Пересмотрев еще раз с детьми книжку-самоделку и тем самым подготовив их к слушанию, я предложила детям задуматься о том, как про «лапки» рассказал автор.

Затем выразительно прочитала вслух стихотворную загадку Ю. И. Коринца. По моим вопросам дети коллективно воссоздали прослушанное, и я убедилась, что они все запомнили, восприняли и поняли.

Наконец, мы коллективно рассмотрели новую книгу Ю. Коринца «Я и кролики» (из серии БМШ – «Первокласснику», 1995 г.), где они с радостью сами нашли «нашу» загадку.

В заключение урока дети получили рекомендации о том, что можно почитать и рассмотреть дома.

Самым важным для меня в этой работе было то, что, поработав с книгой-объектом, дети захотели прочитать написанный в ней текст.

Таким образом, при данной организации в предъявлении учебного материала на занятиях внеклассным чтением мне предоставилась возможность реально осуществить такую читательскую подготовку, при которой у детей, имеющих органические отклонения в общем и речевом развитии, постепенно начала появляться личностная мотивация к запоминанию букв и техническим упражнениям, обеспечивающим правильное и осознанное раскодирование слогов и слов.

Ю. Е. ВАЛАТИНА,
учитель начальных классов, выпускница 1998 г.

Похожие статьи:

Добавить комментарий

Ваш e-mail не будет опубликован. Обязательные поля помечены *