Чем характеризуется младший школьный возраст? Часть №1.

Чем характеризуется младший школьный возраст?

В младшем школьном возрасте (от 6—7 до 10—11 лет) ситуа­ция формирования личности обусловлена вхождением ребенка в совершенно новую для него группу одноклассников, которая из-за отсутствия совместно распределенной учебной деятельно­сти имеет первоначально диффузный характер. Рассмотрим ос­новные характеристики младшего школьного возраста.

1. Анатомо-физиологические особенности.

Рост и вес. В возрасте от 6 до 11 лет большинство детей при­бавляют в росте по 5—7 см в год. Средний рост 6-летних детей составляет лишь 1,22 м, к подростковому возрасту он увеличива­ется до 1,52 м.

Обычно в 6 лет девочки немного ниже мальчиков, догоняя их к девяти годам и немного обгоняя к десяти.

Вес в этом возрасте увеличивается в среднем на 2—2,7кг в год. За период от 6 до 11 лет вес тела удваивается, увеличивается при­мерно от 18 до 36 кг.

Мозг и нервная система. В этом возрасте отмечается наиболь­шее увеличение мозга — от 90% веса мозга взрослого человека в 5 лет и до 95% в 10 лет. Продолжается совершенствование нервной системы. Развиваются новые связи между нервными клетками, усиливается специализация полушарий головного моз­га. К 7—8 годам нервная ткань, соединяющая полушария, стано­вится более совершенной и обеспечивает их лучшее взаимодей­ствие. Эти изменения нервной системы закладывают основу для следующего этапа умственного развития ребенка.

Кости. Рост костей особенно заметен. Это касается в первую очередь лицевых, а также длинных костей рук и ног.

Однако в костной системе детей по-прежнему меньше неорга­нических соединений, больше воды и белковоподобных веществ, чем в костях взрослых. Детские кости требуют лучшего крово­снабжения, связки закреплены менее прочно, а в местах их со­единений больше пространства, чем у взрослых, поэтому расту­щий ребенок более гибок и в то же время более чувствителен к давлению и растяжению мышц, обладает меньшей сопротивля­емостью костным инфекциям, чем взрослый.

Мышцы и жировая ткань. До изменения рациона питания в начальных классах жировая ткань у детей обычно не меняется.

Однако с переменой рациона происходит постепенное нараста­ние массы и силы мышц.

Несмотря на то что мышцы в среднем детском возрасте стано­вятся более сильными и прочными, все же у ребенка они функци­онируют не так, как у взрослого. Неловкость, некоординирован- ность движений, неспособность долго сидеть спокойно и быстрая утомляемость характерны для детей с незрелой, недостаточно развитой мышечной тканью. По мере того как мышцы налива­ются силой, дети испытывают все большую потребность в движе­нии, физической активности.

2. Особенности учебной деятельности.

Учебная деятельность ребенка развивается также постепен­но, через опыт вхождения в нее, как и все предшествующие виды деятельности (манипуляционная, предметная, игровая).

Учебная деятельность представляет собой деятельность, направ­ленную на самого учащегося. Ребенок не только приобретает зна­ния, но и учится тому, как усваивать эти знания.

Учебная деятельность, как и всякая деятельность, имеет свой предмет — это человек. Учась способам письма, счета, чтения и т. д., ребенок ориентирует себя на самоизменение — он овладева­ет необходимыми, присущими окружающей его культуре спосо­бами служебных и умственных действий. Рефлексируя, он срав­нивает себя прежнего и себя нынешнего. Собственное измене­ние прослеживается и выявляется на уровне достижений.

Самое существенное в учебной деятельности — это рефлексия на самого себя, отслеживание новых достижений и происшед­ших изменений.

«Не умел — умею», «не мог — могу», «был — стал» — вот клю­чевые оценки результата углубленной рефлексии своих достиже­ний и изменений. Очень важно, чтобы ребенок стал для самого себя одновременно предметом изменения и субъектом, который осуществляет это изменение самого себя. Если ребенок получает удовольствие от рефлексии на свое восхождение к более совер­шенным способам учебной деятельности, саморазвитию, то это значит, что он психологически погружен в учебную деятельность.

С приходом ребенка в школу изменяется социальная ситуация, но внутренне, психологически ребенок остается еще в дошколь­ном детстве. Ребенка продолжают увлекать игра, рисование, кон­струирование. Учебной деятельности еще предстоит развиться.

Произвольное управление действиями, которое необходимо в учебной деятельности, соблюдение правил возможны на пер­вых порах, когда ребенку ясны близкие цели и когда он знает, что время его усилий ограничено малым числом заданий. Длитель­ное напряжение произвольного внимания к учебным действиям затрудняет и утомляет ребенка.

Если с приходом в школу сразу поставить ребенка в условия собственно учебной деятельности, это может привести либо к тому, что он и в самом деле быстро включится в учебную деятельность (в этом случае готовность к обучению уже сформировалась), либо к тому, что он растеряется перед непосильными учебными задачами, потеряет веру в себя, начнет негативно относиться к шко­ле и к учению, а возможно, «уйдет в болезни». На практике оба эти варианта являются типичными: число детей, готовых к уче­нию, и детей, для которых обучение в заданных условиях оказы­вается непосильным, достаточно велико.

Попытки приспособить детей к учебной деятельности через игру, игровые формы, внося в занятия элементы сюжетных или дидактических игр, себя не оправдывают. Такое «обучение» при­влекательно для детей, но оно не содействует переходу к собст­венно учебной деятельности, не формирует у них ответственного отношения к выполнению учебных заданий, не развивает произ­вольности внимания.

В условиях учебной деятельности ребенка следует подводить к пониманию того, что это совсем иная деятельность, чем игра, и она предъявляет к нему настоящие, серьезные требования, что­бы он научился реально изменять самого себя, а не символиче­ски, «понарошку».

Дети должны научиться различать игровые и учебные зада­ния, понимать, что учебное задание в отличие от игры обязатель­но, его необходимо выполнять независимо от того, хочет ребенок это сделать или не хочет. Игра сама по себе не должна устранять­ся из сферы активной жизни ребенка. Неправильно указывать ребенку на то, что он уже стал большим и заниматься игрушками «как маленький» теперь уже должно быть стыдно.

Игра — не только сугубо детская деятельность. Это и занятие, служащее для развлечения, для заполнения досуга людей всех возрастов.

Обычно ребенок постепенно начинает понимать значение игры в условиях его нового места в системе социальных отношений людей.

3. Развитие познавательных процессов.

Развитие мышления. Особенность здоровой психики ребен­ка — познавательная активность. Любознательность ребенка по­стоянно направлена на познание окружающего мира и построе­ние своей картины этого мира. Ребенок, играя, экспериментирует, пытается установить причинно-следственные связи и зависимо­сти. Он сам, например, может дознаться, какие предметы тонут, а какие будут плавать. Чем активнее в умственном отношении ребенок, тем больше он задает вопросов и тем разнообразнее эти вопросы. Ребенок может интересоваться всем на свете: «какой глубины океан?»; «как там дышат рыбы?»; «почему кошка мур­лыкает?» и т. д.

Ребенок стремится к знаниям, а само усвоение знаний проис­ходит через многочисленные «зачем?», «как?», «почему?». Он вы­нужден оперировать знаниями, представлять ситуации и пытаться найти возможные пути для ответа на вопросы. При возникнове­нии некоторых задач ребенок пытается решить их, реально при­меряясь и пробуя, но он же может решать задачи в уме. Он пред­ставляет себе реальную ситуацию и как бы действует в ней в своем воображении. Такое мышление, в котором решение задачи про­исходит в результате внутренних действий с образами, называется наглядно-образным, оно является основным в младшем школь­ном возрасте.

Конечно, младший школьник может мыслить логически, но следует помнить, что обучение должно опираться на наглядность.

Мышление ребенка в начале обучения в школе отличается эго­центризмом, особой умственной позицией, обусловленной отсут­ствием знаний, необходимых для правильного решения опреде­ленных проблемных ситуаций. Так, ребенок сам не открывает в своем личном опыте знания о сохранении таких свойств пред­метов, как длина, объем, вес и др.

Отсутствие систематичности знаний, недостаточное развитие понятий приводит к тому, что в мышлении ребенка господствует логика восприятия. Ребенку, например, трудно оценивать одно и то же количество воды, песка, пластилина и т. д. как равное (то же самое), когда на его глазах происходит изменение их конфи­гурации в соответствии с формой сосуда, куда они помещены. Ребенок попадает в зависимость от того, что он видит в каждый новый момент изменения предметов. Однако в начальных клас­сах ребенок уже может мысленно сопоставлять отдельные фак- ( ты, объединять их в целостную картину и даже формировать для I себя абстрактные знания, отдаленные от прямых источников.

Развитие внимания. Познавательная активность ребенка, направленная на обследование окружающего мира, организует его внимание на исследуемых объектах довольно долго, пока не иссякнет интерес. Если 6—7-летний ребенок занят важной для него игрой, то он, не отвлекаясь, может играть два, а то и три часа. Так же долго он может быть сосредоточен и на продуктивной де­ятельности (рисовании, конструировании, изготовлении значи­мых для него поделок). Однако такие результаты сосредоточения внимания — следствие интереса к тому, чем занят ребенок. Он же будет томиться, отвлекаться и чувствовать себя совершенно несчастным, если надо быть внимательным в той деятельности, которая ему безразлична или совсем не нравится.

Взрослый может организовать внимание ребенка при помощи словесных указаний. Ему напоминают о необходимости выпол­нять заданное действие, указывая при этом способы действия («Дети, откроем альбомы. Возьмем красный карандаш и в верх­нем левом углу — вот здесь — нарисуем кружок» и т. д.).

Младший школьник в известной степени может и сам плани­ровать свою деятельность. При этом он словесно проговаривает то, что он должен и в какой последовательности будет исполнять ту или иную работу. Планирование, безусловно, организует вни­мание ребенка.

И все-таки, хотя дети в начальных классах могут произвольно регулировать свое поведение, непроизвольное внимание преоб­ладает. Детям трудно сосредоточиться на однообразной и мало­привлекательной для них деятельности или на деятельности ин­тересной, но требующей умственного напряжения. Отключение внимания спасает от переутомления. Эта особенность внимания является одним из оснований для включения в занятия элемен­тов игры, физминуток, достаточно частой смены форм деятель­ности.

Развитие воображения. В младшем школьном возрасте ребе­нок в своем воображении уже может создавать разнообразнейшие ситуации. Формируясь в игровых замещениях одних предметов другими, воображение переходит в другие виды деятельности.

В условиях учебной деятельности к воображению ребенка предъявляют специальные требования, которые побуждают его к произвольным действиям воображения. Учитель на уроках пред­лагает детям представить себе ситуацию, в которой происходят некие преобразования предметов, образов, знаков. Эти учебные требования побуждают развитие воображения, но они нуждают­ся в подкреплении специальными орудиями, иначе ребенок зат­рудняется продвинуться в произвольных действиях воображения. Это могут быть реальные предметы, схемы, макеты, знаки, гра­фические образы и др.

Сочиняя всевозможные истории, рифмуя «стихи», придумы­вая сказки, изображая различных персонажей, дети могут заим­ствовать известные им сюжеты, строфы стихотворений, графи­ческие образы, порой вовсе не замечая этого. Однако нередко ребенок специально комбинирует известные сюжеты, создает новые образы, гиперболизируя отдельные стороны и качества сво­их героев. Ребенок, если у него достаточно развиты речь и вооб­ражение, если он получает удовольствие от рефлексии, может им­провизировать, наслаждаясь своей импровизацией сам и вклю­чая в нее других людей.

В воображении ребенок создает опасные, страшные ситуации. Главное — преодоление, обретение друга, выход к свету. Пере­живание негативного напряжения в процессе создания и развер­тывания воображаемых ситуаций, управление сюжетом, преры­вание образов и возвращение к ним тренируют воображение ре­бенка как произвольную творческую деятельность.

Кроме того, воображение может выступать как деятельность, которая приносит терапевтический эффект.

Ребенок, испытывая трудности в реальной жизни, восприни­мая свою личную ситуацию как безысходную, может уйти в вооб­ражаемый мир. Так, например, когда нет отца и это приносит не­выразимую боль, в воображении можно приобрести самого заме­чательного, самого необыкновенного, великодушного, сильно­го, мужественного отца.

Воображение, каким бы фантастическим оно ни было в своей сюжетной линии, опирается на нормативы реального социаль­ного пространства. Пережив в своем воображении добрые или агрессивные побуждения, ребенок тем самым может подготовить для себя мотивацию будущих поступков.

Воображение в жизни ребенка играет большую роль, чем в жиз­ни взрослого, проявляясь гораздо чаще и чаще допуская наруше­ние жизненной реальности.

Неустанная работа воображения — важнейший путь познания и освоения ребенком окружающего мира, способ выйти за пре­делы личного практического опыта, важнейшая психологичес­кая предпосылка развития способности к творчеству и способ освоения нормативности социального пространства, последнее принуждает работать воображение непосредственно на резерв личностных качеств.

Педагогическая психология в вопросах и ответах.  – М.: Лига, 2006. Петерс В.А.

Похожие статьи:

Добавить комментарий

Ваш e-mail не будет опубликован. Обязательные поля помечены *