Что представляет собой педагогическая диагностика ?

Что представляет собой педагогическая диагностика ?

Педагогическая диагностика насчитывает столько же лет, сколь­ко вся педагогическая деятельность. Кто учил планомерно, все- I ни пытался определить и результаты своих усилий. Это делалось ми протяжении нескольких тысячелетий педагогической деятельности с помощью методов, которые по нашим нынешним по­ни гмям являются донаучными. И только в последние два столетия но всевозрастающей степени стали применяться научно контролируемые методы.


Понятие «педагогическая диагностика» было предложено К 111 п енкампом по аналогии с медицинской и психологической йишностикой в 1968 г. в рамках одного научного проекта. По своим задачам, целям и сфере применения педагогическая диагностика самостоятельна. Она заимствовала свои методы и во многом образ мыслей у психологической диагностики.

Педагогическая диагностика сегодня все еще является скорее активного оспариваемой и неопределенной программой, нежели сформировавшейся научной дисциплиной. Поэтому неудивитель­но, что существуют различные определения научной диагности­ки. Различают диагностирование обученности, т. е. последствий, достигнутых результатов, и обучаемости.

В диагностику вкладывается более широкий и более глубокий смысл, чем в традиционную проверку знаний, умений обучаемых. Проверка лишь констатирует результаты, не объясняя их происхождения. Диагностирование рассматривает результаты в связи с путями, способами их достижения, выявляет тенденции, дина­мику формирования продуктов обучения. Диагностирование включает в себя контроль, проверку, оценивание, накопление ста­тистических данных, их анализ, выявление динамики, тенденций, прогнозирование дальнейшего развития событий. Таким обра­зом, педагогическая диагностика призвана, во-первых, оптими­зировать процесс индивидуального обучения, во-вторых, в инте­ресах общества обеспечить правильное определение результатов обучения и, в-третьих, руководствуясь выработанными критери ями, свести к минимуму ошибки при переводе учащихся из од ной учебной группы в другую, при направлении их на различные курсы и выборе специализации обучения. Диагностика, служа-, щая улучшению учебного процесса, должна ориентироваться на следующие цели:

  1. внутренняя и внешняя коррекция в случае неверной оценки результатов обучения;
  2. определение пробелов в обучении;
  3. подтверждение успешных результатов обучения;
  4. планирование последующих этапов учебного процесса;
  5. мотивация с помощью поощрения за успехи в учебе и регулирования сложности последующих шагов;
  6. улучшение условий учебы.

Современная, научно обоснованная дидактика обречена на п» ражение, если она не опирается на богатый инструментарий ма~ симально объективных методов педагогической диагностики.

Этот инструментарий был создан в течение последних стал Предтечей теста школьной успеваемости были появившиеся пр близительно в 1864 г. scale books (шкалированные книги) англ чанина Джорджа Фишера. В 1894 г. американец Дж. М. Райе пр менял свои таблицы по проверке знаний орфографии для изучения эффективности дидактических приемов.

Диагностическая деятельность, направленная на определен квалификации, в гораздо большей степени зависит от соответст ющих общественных структур и требований. В качестве сам раннего примера диагностики личной успеваемости при получении должности в литературе упоминаются китайские экзаме в системе общественных служб, проходившие более чем за 1000 до н. э. В большинстве европейских государств в период ме 1790 и 1870 г. были введены экзамены для приема на государственную службу. Общественно значимым следстнием введения экзаменов было обеспечиваемое ими равенство шансов.

В средние века табель, будучи документом, необходимым дли получения стипендии, выполнял совсем иные задачи. Он выда­вался только нуждающимся ученикам в качестве удостоверения для получения стипендий или других аналогичных пособий и со­держал больше информации о посещаемости и поведении, чем об успеваемости. С переходом на классно-выпускную систему примерно в середине XIX в. и введением в 1920 г. всеобщей четы­рехлетней начальной школы, когда школьные аттестаты с отме­ченными в них успеваемостью, способностями и интересами стали учитываться при переводе в школы второй ступени, табель приобрел чрезвычайное значение, которое сегодня достигни сво­ей кульминационной точки в практике отбора учащихся дня обу­чения дисциплинам с ограниченным количеством мест. Опенка, являвшаяся достаточным критерием при проведении весьма приблизительной аттестации, стала доминирующим сродством определения успеваемости, несмотря на то, что она содержа на слишком мало информации для совершенствования учебного процесса.

На международных конференциях, проходивших в конце 20 х начале 30-х гг., был дан толчок критическому анализу существо вавшей оценочной практики, который нашел свое отражение в рл ботах английских, американских и немецких ученых.

После войны в течение первых полутора десятилетий в теори и и практике педагогической диагностики почти не происходило изменений, не считая появления отдельных тестов, составление которых поощрялось военной администрацией США и которые тем не менее не получили широкого применения. Лишь с появ­лением тестов, определяющих уровень физического и умствен­ного развития ребенка, необходимый для начала школьного об­разования (из них в 1960 г. существовало уже девять групповых тестов), последовало их более активное внедрение.

Систематическое наблюдение учителя за своими учениками уже является диагностической деятельностью. При этом для обсуж­дения некоторых принципиальных вопросов не столь важно, каким образом осуществлялся сбор диагностической информации: с по­мощью соответствующего инструментария (классные работы, тес­ты, анкеты и т. д.) или без него (методом простого наблюдения).

В диагностической деятельности можно выделить прежде все­го следующие аспекты:

  1. сравнение;
  2. анализ;
  3. прогнозирование;
  4. интерпретация;
  5. доведение до сведения учащихся результатов диагностиче­ской деятельности;
  6. контроль за воздействием на учащихся различных диагно­стических методов.

В педагогической диагностике также важно определить каче­ство результатов измерения. Разработаны соответствующие кри­терии, которые позволяют дать оценку качеству измерения. Важ­нейшими из них являются:

  • объективность;
  • надежность;
  • валидность.

Важнейшими принципами диагностирования и контролиро­вания обученности (успеваемости) учащихся являются объектив­ность, систематичность, наглядность (гласность).

Объективность заключается в научно обоснованном содер­жании диагностических тестов (заданий, вопросов), диагности­ческих процедур, равном, дружеском отношении педагога ко всем обучаемым, точном, адекватном установленным критериям оце­нивании знаний, умений. Практически объективность диагнос­тирования означает, что выставленные оценки совпадают незави­симо от методов и средств контролирования и педагогов, осуществ­ляющих диагностирование.

Требование принципа систематичности состоит в необходимо­сти проведения диагностического контролирования на всех эта­пах дидактического процесса — от начального восприятия зна­ний до их практического применения. Систематичность заклю­чается и в том, что регулярному диагностированию подвергаются все обучаемые с первого и до последнего дня пребывания в учеб­ном заведении. Школьный контроль необходимо осуществлять с такой частотой, чтобы надежно проверить все то важное, что обучаемым надлежит знать и уметь. Принцип систематичности требует комплексного подхода к проведению диагностирования, при котором различные формы, методы и средства контроли­рования, проверки, оценивания используются в тесной взаимо­связи и единстве, подчиняются одной цели. Такой подход ис­ключает универсальность отдельных методов и средств диагно­стирования.

Принцип наглядности заключается прежде всего в проведении открытых испытаний всех обучаемых по одним и тем же крите­риям. Рейтинг каждого учащегося, устанавливаемый в процессе диагностирования, носит наглядный, сравнимый характер. Прин­цип гласности требует также оглашения и мотивации оценок. Оценка — это ориентир, по которому обучаемые судят о степени требований к ним, а также об объективности педагога. Необхо­димым условием реализации принципа является также объявле­ние результатов диагностических срезов, обсуждение и анализ их с участием заинтересованных людей, составление перспектив­ных планов ликвидации пробелов.

Первым звеном в системе проверки следует считать предвари­тельное выявление уровня знания обучаемых. Как правило, оно осуществляется в начале учебного года, чтобы определить знание учащимися важнейших (узловых) элементов курса предшествую­щего учебного года. Предварительная проверка сочетается с так называемым компенсационным обучением, направленным на устранение пробелов в знаниях и умениях. Такая проверка воз­можна и уместна не только в начале учебного года, но и в середи­не, когда начинается изучение нового раздела.

Вторым звеном проверки знаний является их текущая про­верка в процессе усвоения каждой изучаемой темы. Хотя она и осуществляется из урока в урок, но обеспечивает возможность диагностирования усвоения обучаемыми лишь отдельных эле­ментов учебной программы. Главная функция текущей про­верки — обучающая. Методы и формы такой проверки могут быть различными, они зависят от таких факторов, как содер­жание учебного материала, его сложность, возраст и уровень подготовки обучаемого, уровень и цели обучения, конкретные условия.

Третьим звеном проверки знаний, умений является повторная проверка, которая, как и текущая, должна быть тематической. Па­раллельно с изучением нового материала учащиеся повторяют изученный ранее. Повторная проверка способствует упрочению знаний, но не дает возможности характеризовать динамику учеб­ной работы, диагностировать уровень прочности усвоения. Над­лежащий эффект такая проверка дает лишь при сочетании ее с другими видами и методами диагностирования.

Четвертое звено в системе — периодическая проверка знаний, умений обучаемых по целому разделу или значительной теме кур­са. Цель такой проверки — диагностирование качества усвоения учащимися взаимосвязей между структурными элементами учеб­ного материала, изучавшимися в разных частях курса.

Пятым звеном системы является итоговая проверка и учет знаний, умений обучаемых, приобретенных ими на всех этапах дидактического процесса. Это прежде всего диагностирование уровня (качества) фактической обученности и ее соответствия пели, поставленной на данном этапе.

Специальным видом является комплексная проверка. С ее по­мощью диагностируется способность обучаемых применять по- иученные при изучении различных учебных предметов знания и умения для решения практических задач. Главная функция ком- ппексной проверки — диагностирование качества реализации межпредметных связей. Практическим критерием комплексной проверки чаще всего выступает способность обучаемых объяс­нят!) явления, процессы, события, опираясь на комплекс сведе­ний, почерпнутых из всех изученных предметов.

Диагностирование обученности неотделимо от диагностиро­вания обучаемости, поскольку правильное представление о дос- пи путых результатах может быть получено только в связи с усло­виями их достижения.

Обучаемость — это способность учащегося овладевать задан­ным содержанием обучения. Важнейшими компонентами поня­тия обучаемости являются следующие:

  1. потенциальные возможности обучаемого;
  2. фонд действенных знаний;
  3. обобщенность мышления;
  4. темпы продвижения в обучении (усвоении знаний).

Потенциальные возможности как фактор включают в себя ин­дивидуальные характеристики обучаемого. Среди них — воспри­имчивость, готовность к умственному труду, способность учиться, успешность познавательной деятельности и др. Более всего важны сформированность умственных действий, широта знаний, общая эрудиция обучаемых, их языковое развитие, уровень усвоения знаний, умений и др.

Обобщенность мышления — еще один определяющий комп­лексный фактор, ответственный за качество познавательного процесса. Такие характеристики мышления, как сила, гибкость, самостоятельность, экономичность и другие, существенно опре­деляют возможности и преимущества каждой личности в обу­чении.

Фактор темпов логично рассматривать как продолжение пре­дыдущих, потому что все преимущества личности, имеющей бо­лее высокую обучаемость перед личностью с более низкой харак­теристикой данного качества, практически сводятся к разнице в темпах освоения знаний, умений, продвижения в обучении И.’ прироста результатов. На темпы влияют и потенциальные воз-‘ можности обучаемых, и фонд их действенных знаний, умений, И характеристики мышления. Отсюда именно темпы являются опре деляющей характеристикой обучаемости. К повышению темпо и снижению затрат времени в конечном итоге сводится вся эк номия в обучении.

Педагогическая психология в вопросах и ответах.  – М.: Лига, 2006. Петерс В.А.

Похожие статьи:

Добавить комментарий

Ваш e-mail не будет опубликован. Обязательные поля помечены *