Какова система дополнительного образования в России?

Какова система дополнительного образования в России?

В 1918 г. в Москве, в Сокольниках, открылось первое государ­ственное внешкольное детское учреждение — Станция юных любителей природы (с 1920 г. — Биостанция юных натуралистов им. К. А. Тимирязева), положившая начало государственной системе внешкольного образования детей.

С 1992 г. в Российской Федерации осуществляется процесс эволюционного преобразования внешкольной работы и внешколь­ного воспитания в систему дополнительного образования детей.

В системе образования России развивается подсистема до­полнительного образования детей. Учреждения дополнительного образования детей располагают значительными возможностя­ми для развития познавательной мотивации обучающихся. Дети приходят на занятия в объединения на два, на четыре, на шесть часов в неделю. Но за это время они получают такой импульс, что дома продолжают начатую деятельность, и, что важно, не по при­нуждению педагогов и родителей.

Значителен педагогический потенциал дополнительного образования. Оно выступает как мощное средство развития личности его процессе неисчерпаемы возможности создания ситуа­ции успеха для каждого ребенка, что благотворно сказывается на воспитании и укреплении его личностного достоинства. Участие в различных видах деятельности дополнительного образования спо­собствует самореализации личности, стимулирует ее к творчеству.

В сфере дополнительного образования на основе общности интересов ребенка и взрослого более интенсивно и целенаправ­ленно идет процесс формирования гуманистических ценностных ориентаций. Своеобразие дополнительного образования состоит в том, что оно создает органическое сочетание видов досуга (отдых, развлечение, праздник, творчество) с различными формами об­разовательной деятельности и, как следствие, сокращает простран­ство девиантного поведения, решая проблему занятости детей.

Развивая дополнительное образование, общеобразовательное учреждение взаимодействует с организациями и учреждениями иных предметных и творческих сфер и тем самым становится по- настоящему открытой системой.

Дополнительное образование как правопреемник внешколь­ного воспитания сохраняет ориентацию на создание условий для формирования каждым ребенком представлений о самом себе и об окружающем мире. Свобода выбора формы образования до­полняется свободой самостоятельного принятия решений в вы­боре любимого дела всей жизни, что в дальнейшем помогает бо­лее успешно овладеть способами деятельности.

Современный этап освоения образовательными учреждения­ми потенциала дополнительного образования стал периодом ос­мысления преимуществ этого вида образования; соотнесения но­вых идей и привычных стереотипов «вторичности» дополнительно­го образования по отношению к базовому; разработки технологии его реализации; развития практики планирования и организа­ции дополнительного образования; решения задач повышения его качества.

Развитие системы дополнительного образования осуществляется по следующим направлениям:

  • сохранение позитивного потенциала внешкольной, внеурочной, внеклассной, клубно-кружковой, культурно-просветитель ной, досугово-игровой, творческо-познавательной, практике ориентированной деятельности;
  • разработка концептуальных основ дополнительного образования детей с учетом своеобразия этого процесса в различи1 образовательных учреждениях и специфики различных категорий детей;
  • соединение (временное и субъективное) процессов разработки теории дополнительного образования и построения но практики;
  • упорядочение и укрепление программно-методической, кадровой, экономической базы дополнительного образования;
  • обоснование и принятие управленческих решений, обеспечивающих сбалансированное и устойчивое развитие сферы дополнительного образования;
  • создание условий для работы образовательных учреждений одновременно в режиме функционирования и в режиме развития;
  • одновалентность моделирования организационных форм дополнительного образования и экспериментальной проверки их жизнеспособности;
  • научное обоснование выдвигаемых практикой показателей эффективности дополнительного образования и проверка их значимости для развития личности каждого ребенка;
  • разработка базисной основы содержания дополнительного образования;
  • осмысление и развитие традиций культурно-образователь­ных учреждений, их взаимодействия, расширение числа субъектов дополнительного образования, персонификация их ответственнос­ти, определение полномочий, представление необходимых льгот;
  • поэтапное выдвижение и реализация организационно-уп­равленческих задач.

Основное внимание в системе дополнительного образования детей сосредоточено на создании условий для свободного выбора каждым ребенком образовательной области, профиля программы и времени их освоения; развитии видов деятельности, удовлетво­ряющих самые разнообразные интересы; совершенствовании личностно-деятельностного характера образовательного процес­са, способствующего развитию стремления личности к познанию и творчеству, профессиональному, самоопределению и сам орга­низации.

Одним из ключевых вопросов периода становления системы дополнительного образования детей является обеспечение обра­зовательного процесса учебными планами и программами. Их связь и преемственность составляют ядро системы дополнитель­ного образования детей, определяют его содержание, уровень и направленность. Дополнительное образование индивидуализи­рует образовательный путь ребенка в рамках единого социокуль- I уриого и образовательного пространства страны.

Дополнительное образование — процесс непрерывный. Пе­дагогический процесс в сфере дополнительного образования строится в форме поиска решения как отдельных, так и извечных об­щечеловеческих проблем. В результате этого поиска создается жизнетворчество, что позволяет каждому ребенку накапливать пюрческую энергию, осозновать возможности ее расходования на достижение жизненно важных целей.

Принципиальное отличие дополнительного образования от об­щего заключается в том, что благодаря отсутствию жестких обра­зовательных стандартов работающие в его системе педагоги имею возможность трансформировать передаваемые учащимся спосо­бы деятельности (знания — умения — навыки) из цели обучения и средство развития способностей учащихся — телесных, позна­вательных, личностных, духовно-нравственных. Целью в этом случае становится создание развивающей образовательной среды, которая позволила бы каждому учащемуся проявить заложенное в нем от природы творческое начало, т. е. обрести способность быть творческим субъектом своего развития.

Такой подход требует от учреждения дополнительного обра­зования (УДО) рефлексии своих целей в обучении и развитии учащихся и развития самого себя как субъекта развивающегося образования. На современном этапе развития образования про­ектирование образовательной среды в УДО невозможно без об­ращения к парадигме развивающего образования, что, в свою оче­редь, требует предварительного уточнения функций дополни­тельного образования.

Социальная функция направлена на удовлетворение:

  1. социального спроса (требования социума, формирующие­ся на стыке культуры, образования и здоровья населения);
  2. родительского спроса (представления о том, что необходимо или чего недостает их ребенку: занятости по времени, допрофессиональной подготовки, образования по дополнительным пред­метам, решения проблем неполной семьи, престижности заня­тий, здоровья);
  3. детского спроса — удовлетворение потребности познава­тельного и личностного развития, общение, досуг и времяпре4, провождение. Детский спрос динамичен, поскольку он меняется В ходе развития ребенка, а также в зависимости от возраста и соот­ветствующего ему типа ведущей деятельности;
  4. экономического спроса — возможность заработка (основ ного, дополнительного, с неполным рабочим днем и т. д.) дор взрослых и допрофессиональная подготовка для детей;
  5. правоохранительною спроса — профилактика дсвиантно: и асоциального, в том числе противоправного, поведения детей.

Психологическая функция:

  1. развивающая — создание образовательной среды, обеспечивающей условия для физического и психического развития детей (реализация детских интересов, приобретение умений и навыков). Ребенок, не имея возможности проявить себя в семейно и школьной среде, может проявить себя в УДО и в плане развит! и в плане самоутверждения, и в плане самоактуализации;
  2. компенсаторная — психологическая компенсация неудач в семье, в школе;
  3. релаксационная — возможность отдохнуть от жесткой ре ламентации поведения в семье и в школе;
  4. консультационная — для педагогов, родителей и детей.

Образовательная функция:

  1. образование по дополнительным предметам, т. е. пред там, дополнительным к стандартному перечню учебных пред тов общеобразовательных учреждений. Например, судо- и авиа- моделирование, спортивные секции, хореография и т. д. Это мо быть также и «школьные» учебные предметы, если по каким-л’
  2. причинам в рядом расположенных школах отсутствуют учителя по этим предметам;
  3. пропедевтика профессионального образования (например, дизайн-студия или детская телестудия);
  4. профессиональное самоопределение;
  5. обучение, которое удовлетворяет познавательный интерес данного ребенка;
  6. социализирующая — общение со сверстниками, самоутверж­дение, самоопределение, в том числе попытка найти себя в раз­ных видах деятельности, обогащение общественным опытом, ста­новление ребенка как личности, приобретение возможности и спо­собности быть не только объектом, но и субъектом социальных воздействий и взаимодействий.

В целом для УДО характерна разнородность контингента уча­щихся по таким индивидуально-психологическим различиям, как явные и потенциальные (скрытые) способности, возраст, мотивы, физические возможности, тендерные (социально-половые) и дру­гие стороны индивидуального развития. Это предъявляет к орга­низации учебно-воспитательного процесса в УДО особые требо­вания. Учебные программы и методы педагогической работы, за небольшим исключением, уже не могут быть ориентированы строго на определенный вид и уровень развития способностей уча­щихся. Напротив, они должны создавать условия и для развития детей как с проявившимися и достаточно развитыми способно­стями, так и для проявления способностей у детей, которые еще «не нашли себя», не проявили своих интересов и способностей.

Учитывая разнообразие способностей учащихся УДО, мы ис­ходим из того, что каждая из них представляет собой проявление творческой природы психики человека и соответственно твор­ческого потенциала. Речь идет не только об отдельных способно­стях (художественных, спортивных, технических), но и об интег­ральной личностной сфере ребенка, что обусловило нашу ориен­тацию на парадигму развивающего образования.

Ведущими для раскрытия и всестороннего развития творчес­ких возможностей ребенка являются, по нашему мнению, три к’перальных фактора: познавательная активность, личностная пключенность, творчество. В этом мы опираемся на разработанную специалистами Психологического института РАО кон­венцию одаренности. Имеющийся в литературе коллективный нсихолого-педагогическии опыт показывает, что наилучший ус­пех в обучении и социальном’развитии учащихся может быть до­стигнут лишь тогда, когда учебная программа и методы ее реалиализации соответствуют интеллектуальным и творческим потребно­стям этих детей, а также особенностям их личностного развития.

Педагогическая психология в вопросах и ответах.  – М.: Лига, 2006. Петерс В.А.

Похожие статьи:

Добавить комментарий

Ваш e-mail не будет опубликован. Обязательные поля помечены *