В чем суть учения Л. С. Выготского о «зоне ближайшего развития»?

В чем суть учения Л. С. Выготского о «зоне ближайшего развития»?

Стратегическим направлением образовательной политики в РФ в последние годы избран курс на вариантность, повышение качества образования. Появилась некоторая возможность выбора шко­лы (лицея, гимназии, колледжа, школы с углубленным изучением предметов и т. д.). Но при этом массовая общеобразователь­ная школа остается основной.

Проблема качества обучения и воспитания, развития способностей учащихся пока не решена, напротив, обретает еще большую остроту и актуальность. Наступает период, когда все работники системы образования и многие родители начнут понимать что школа сможет обеспечить высокий уровень образованности, умственного, нравственного и физического развития учащихся только при условии коренного преобразования всего учебно-воспитательного процесса на базе новой и новейшей педагогической технологии.

Л. С. Выготский еще в 30-е гг. писал, что проблема умствен­ного развития учащихся в процессе обучения есть «самый цент­ральный и основной вопрос» в психолого-педагогической науке. Его успешное развитие зависит от того, как будет поставлено обучение детей и подростков в школе, каковы его эффективность и влияние на дальнейшую судьбу школьников и студентов. А это в свою очередь, теснейшим образом связано с развитием школы системы образования и всего общества.

Л. С. Выготский выделяет три основные группы теорий соотношения обучения и развития.

Согласно первой группе теорий детское развитие не зависимо от обучения. Обучение и развитие — два не зависимых друг от друга процесса. Обучение — «чисто внешний процесс», развитие внутренний. Циклы развития предшествуют циклам обучения, которое «плетется в хвосте» развития. Развитие всегда его опережает. «Обучение надстраивается над развитием, ничего не меняя в нем по существу».

Согласно второй группе теорий только в обучении происходит развитие. Сторонникам такой теории не нужно терзаться сложной процедурой дифференциации процессов «обучения» и «развития» которые порой трудноразличимы. Чтобы обеспечить высокий уровень развития учащихся, достаточно хорошо наладить обучение.

Третья группа ученых пытается преодолеть крайности первой и второй групп путем их простого совмещения. Развитие мыслится как процесс, не зависимый от обучения. В то же время обучение, в процессе которого ученик приобретает новые привычки и формы поведения, мыслится тождественным с развитием. Образцом такой дуалистической (двойственной) концепции является учение Коффки о психологическом развитии ребенка, согласно которому развитие происходит как взаимосвязанный двусторон­ний процесс. С одной стороны, созревание, непосредственно зависимое от хода развития нервной системы, с другой — обучение, которое само, по известному определению Коффки, также есть процесс развития». Развитие (созревание) подготавливает и де­лает возможным обучение, а обучение стимулирует и продвигает развитие вперед.

Новыми в третьей группе теории, как отмечает Л. С. Выготский, являются три аспекта:

  • взаимосвязь обучения и развития;
  • стимулирующее влияние обучения на развитие;
  • определенный уровень развития открывает возможность ре­ализации того или иного обучения.

Л. С. Выготский исходит из своей культурно-исторической кон­цепции, психического развития человека, считая, что «всякая высшая психическая функция в развитии ребенка появляется на сцене дважды — сперва как деятельность коллективная вместе с учителем, социальная, второй раз — как деятельность индиви­дуальная, как внутренний способ мышления». Такова суть гене­тического закона развития высших психических функций чело­века — фундаментальный закон развития человеческого созна­ния и поведения.

Обучение не есть развитие, но, правильно организованное, оно ведет за собой детское умственное развитие, вызывает к жизни ряд таких процессов, которые вне обучения вообще сделались бы невозможными.

Обучение должно быть согласовано с уровнем развития ребен­ка, например грамоте можно начинать обучать его только с опре­деленного возраста, также с определенного возраста ребенок становится способным к изучению алгебры, геометрии, физики. «Определение уровня развития и его отношения к возможностям обучения составляет незыблемый и основной факт, — утвержда­ет Л. С. Выготский, — от которого мы можем смело отправляться как от несомненного».

С помощью тестов и контрольных работ (испытаний) мы ус­танавливаем уровень актуального развития, т. е. того, что ребен­ком достигнуто на данный момент. Этот уровень еще не является показателем возможностей развития на ближайшее время.

Например, мы исследовали двух детей и установили, что на данный момент их умственный уровень — 7 лет, что примерно соответствует их возрасту. Они оба решают задачи, доступные семилеткам. Но если мы попытаемся их с нашей помощью про­двинуть дальше, то обнаружится существенное различие. Один из них начинает легко решать тесты, опережающие уровень его актуального развития на 2 года (для девятилетнего возраста), а другие решают только те тесты, которые простираются на полгода.

Расхождения между уровнями решения задач, доступных под  руководством, с помощью взрослых или товарищей в коллективной деятельности и самостоятельно (без посторонней помощи,  вне коллектива), определяет зону ближайшего развития.

С точки зрения самостоятельной деятельности их развитие  одинаково. Но с точки зрения ближайших возможностей развития  оно резко расходится. В приведенном примере двое детей показывают одинаковый умственный возраст с точки зрения завершенных циклов развития, но динамика развития в перспективе на будущее у них разная. Поэтому правильная организация обуче­ния должна, по меньшей мере, учитывать не один, а два уровня: уровень актуального развития и зону ближайшего развития.

Исследуя, что ребенок способен выполнить в сотрудничестве, мы определяем развитие завтрашнего ребенка. Теперь ясно, что тема «зона ближайшего развития» — это как раз то, что сегодня ребенок выполняет в сотрудничестве, а завтра будет делать само­стоятельно.

Л. С. Выготский считает, что «для динамики умственного раз­вития в школе и для относительной успешности ученика более важен, более влиятелен, более могуществен не уровень умствен­ного развития на сегодняшний день, который является не боль­ше чем предпосылкой, но функции, находящиеся в стадии созре­вания. То, что созревает, оказывается более важным».

Таким образом, можно сделать вывод относительно того, ка­кое обучение можно считать «хорошим», «правильно организо­ванным», развивающим. Это обучение, которое строится в соот­ветствии с зоной ближайшего развития каждого ученика. Если же обучение ориентируется только на тот уровень, который учени­ком достигнут вчера, в прошлом, т. е. на актуальный уровень раз­вития, то его нельзя считать развивающим. Напротив, оно задер­живает развитие учащихся. Именно это и происходит в школах. Те ученики, которые приходят в первый класс и имеют высокий уровень умственного развития, и могли бы в сравнительно ко­роткие сроки усвоить все учебные предметы начального обуче­ния, как правило, больше всего теряют в своем развитии. Они хоть и остаются в числе наиболее успевающих, но их умственное развитие на несколько лет почти приостанавливается, тормозится. Происходит невидимая для всех трагедия: дети, которые очень хотят учиться и могли бы быстро продвигаться вперед, должны делать то, что не обеспечивает их продвижения, их развития. Так гаснет интерес к учению. Остаются нераскрытыми миллионы та­лантов.

Педагогическая психология в вопросах и ответах.  – М.: Лига, 2006. Петерс В.А.

Похожие статьи:

Добавить комментарий

Ваш e-mail не будет опубликован. Обязательные поля помечены *