В чем заключается компетентность педагога?

В чем заключается компетентность педагога?

Педагогическая профессия является одновременно преобра­зующей и управляющей. А для того чтобы управлять процессом развития личности, нужно быть компетентным. Понятие профес­сиональной компетентности педагога выражает единство его те­оретической и практической готовности в целостной структуре личности и характеризует его профессионализм.

Содержание профессиональной компетентности педагога той или иной специальности определяется квалификационной ха­рактеристикой. Она представляет собой нормативную модель компетентности педагога, отображая научно обоснованный со­став профессиональных знаний, умений и навыков. Квалифика­ционная характеристика — это по существу свод обобщенных требований к учителю на уровне его теоретического и практичес­кого опыта.

Содержание педагогического образования как целое может быть рассмотрено как единство знаний и умений, опыта творчес­кой деятельности и опыта эмоционально-ценностного отношения к педагогической действительности. Взаимосвязь этих компо­нентов не противоречит их линейности, когда предшествующие элементы могут до определенного предела существовать отдель­но от последующих, но последующие невозможны без предше­ствующих.

Условно отделяя профессиональную компетентность от дру­гих личностных образований, мы имеем в виду, что усвоение знаний (накопление информационного фонда) — не самоцель, а необходимое условие для выработки «знаний в действии», т. е. умений и навыков — главного критерия профессиональной го­товности.

В общем виде психолого-педагогические знания определены учебными программами. Отражая единство содержательной и опе­рациональной структур педагогической деятельности, психоло­го-педагогическая подготовка будущего педагога предполагает достаточно широкие знания методологических основ педагогики; закономерностей социализации и развития личности; сущности, целей и технологий воспитания и обучения; законов возрастного анатомо-физиологического и психического развития детей, под­ростков, юношества. Поэтому психолого-педагогическая подго­товка будущего педагога в первом своем приближении модели­рует и реализует методологию, теорию и технологию педагоги-

ческой деятельности, вкладывает основы гуманистически ори­ентированного мышления педагога. Психолого-педагогические и специальные (по предмету) знания — необходимое, но далеко не достаточное условие профессиональной компетентности. Многие из них, в частности теоретико-практические и методические зна­ния, являются предпосылкой педагогических умений и навыков.

Педагогические умения — это совокупность последовательно развертывающихся во внешнем или внутреннем плане педагоги­ческих действий, часть из которых может быть автоматизирована (навыки), направленных на решение задач развития гармонич­ной личности и основанных на соответствующих теоретических знаниях. Такое понимание сущности педагогических умений имеет прямой выход в практику подготовки педагога. Во-первых, оно определяет ведущую роль теоретических знаний в становлении практической готовности будущих педагогов, а также единство тео­ретической и практической подготовки будущего педагога. Во-вто­рых, нацеливает на формирование в единстве умений педагогичес­ки мыслить и педагогически действовать, проявляющихся, соответ­ственно, как система идеальных и система предметных действий. В-третьих, подчеркивает многоуровневый характер педагогических умений (от репродуктивного до творческого) и возможность их со­вершенствования путем автоматизации отдельных действий. Пред­ставленное понимание сущности педагогических умений позволяет понять их внутреннюю структуру, т. е. взаимообусловленную связь действий (компонентов умений) как относительно самостоятель­ных частных умений. Это, в свою очередь, открывает возможности как для объединения множества педагогических умений по разным основаниям, так и для условного их разложения в практических по­лях. Например, умение «провести беседу» может быть разложено на частные умения: определить тему, наиболее адекватно отражаю­щую интересы и потребности учащихся и в то же время учитываю­щую ведущие воспитательные задачи, стоящие перед классом; ото­брать содержание, выбрать формы, методы и средства воспитания с учетом возраста воспитанников и конкретных условий; составить план (план-конспект) и т. д. Точно так же можно разложить умение «составить план» и т. д.

К настоящему времени сложилось несколько подходов к клас­сификации педагогических умений. Их можно свести в три боль­шие группы: по педагогическим функциям; по постановке и ре­шению разного класса педагогических задач; по этапам управле­ния педагогическим процессом.

Рекомендуем другие статьи:

Однако чаще исследователи идут по пути механического про­тивопоставления умений знаниям и конкретным воспитатель­ным задачам, руководствуясь такой формулой, как «умение — знание в действии». В результате и в теории, и на практике ока­зываются независимыми довольно большие группы умений (на­пример, по осуществлению эстетического, нравственного, физи­ческого воспитания).

Такой подход возможен, но нерационален. Вот почему в педа­гогике все более утверждается мысль о целесообразности разгра­ничения наиболее общих, так называемых интегральных, или «сквозных», умений, которые являются неотъемлемым компо­нентом деятельности педагога любой специальности при орга­низации любого вида деятельности детей, и частных умений. Дело в том, что стремление обойти общие умения всегда остается безуспешным, а перечень частных умений доходит до несколь­ких десятков и даже сотен. Ограниченное соединение различных подходов к обоснованию состава педагогических умений диктует логику построения модели профессиональной компетентности педагога от наиболее общих к частным умениям. Такими наибо­лее общими умениями являются умения педагогически мыслить и действовать, теснейшим образом связанные с умениями под­вергать факты и явления теоретическому анализу. Объединяет эти умения то, что в их основе лежит процесс перехода от конкретно­го к абстрактному, который может протекать на интуитивном, эмпирическом и теоретическом уровнях. Доведение умений до уровня теоретического анализа — одна из важнейших задач под­готовки педагогов к творческой деятельности.

Опыт показывает, что система целесообразно подобранных упражнений по анализу педагогических фактов и явлений, на­правленных на выработку умений педагогически мыслить и дей­ствовать, неизбежно приводит к выработке главного, «универ­сального» умения, обеспечивающего успех в педагогической де­ятельности, умения решать педагогические задачи. Они имеют место при реализации учителем всех социально и профессиональ­но обусловленных функций. Вне зависимости от уровня обоб­щенности педагогической задачи законченный цикл ее решения сводится к триаде «мыслить — действовать — мыслить» и совпа­дает с компонентами педагогической деятельности и соответству­ющими им умениями. В результате модель профессиональной компетентности учителя может быть представлена как единство его теоретической и практической готовности. Педагогические умения здесь объединены в четыре группы.

1. Умение ставить педагогические задачи, связанные с «перево­дом» содержания объективного процесса социализации в конкрет­ные задачи обучения и воспитания: изучение личности и коллекти­ва с целью определения уровня их подготовленности к активному овладению новыми знаниями, отражению педагогических воздей­ствий и проектирование на этой основе развития коллектива и отдельных учащихся; выделение комплекса образовательных, воспитательных и развивающих задач, их конкретизация и опре­деление доминирующей задачи.

Умение программировать способы педагогических взаимо­действий позволяет построить и привести в движение логически завершенную педагогическую систему: комплексное планирова­ние образовательно-воспитательных и развивающих задач; обо­снованный отбор содержания образовательного процесса; опти­мальный выбор форм, методов и средств его организации.

Умение выполнять педагогические действия предполагает выделение и установление взаимосвязи между компонентами и факторами воспитания и обучения, приведение их в действие: со­здание необходимых условий (материальных, морально-психоло­гических, организационных, гигиенических и др.) осуществления образовательного процесса; развитие деятельности школьника, превращающей его из объекта в субъект педагогического процес­са; организация и развитие совместной деятельности; обеспече­ние связи школы с окружающей средой, регулирование внешних непрограммируемых воздействий процесса, умение его постро­ить, привести в движение.

Нередко же педагогическое мастерство сводят к умениям и навыкам педагогической техники, в то время как это лишь один из внешне проявляющихся компонентов мастерства.

По глубокому убеждению А. С. Макаренко, овладение педаго­гическим мастерством доступно каждому педагогу при условии целенаправленной работы над собой. «Мастерство — это то, чего можно добиться, и как может быть известный мастер-токарь, прекрасный мастер-врач, так должен и может быть известным мастером педагог… И каждый из молодых педагогов будет обяза­тельно мастером, если не бросит нашего дела, а насколько он ов­ладеет мастерством, зависит от собственного напора». Мастер­ство формируется на основе практического опыта. Но не любой опыт становится источником профессионального мастерства. Таким источником является только труд, осмысленный с точки зрения его сущности, цели и технологии деятельности. Педаго­гическое мастерство это сплав личностно деловых качеств и про­фессиональной компетентности педагога.

Педагогическая психология в вопросах и ответах.  – М.: Лига, 2006. Петерс В.А.

Похожие статьи:

Добавить комментарий

Ваш e-mail не будет опубликован. Обязательные поля помечены *