Учить читать трудно, а переучивать еще труднее

Каждый учитель, приходя в класс, стремится сформировать у младших школьников интерес к чтению книг и умение читать самостоятельно, но не всегда и не всем это удается. Основные причины неэффективности обучения чтению состоят в том, что в школе нет детских книг, да и методика обучения чтению не нацелена на формирование у детей типа правильной читательской деятельности, т.е. умения видеть в книге конкретного собеседника, слышать обращенную к тебе его речь, понимать ее, переживать и осваивать, чего без книги по понятным причинам и сделать нельзя.

При соблюдении же минимальных условий (обеспечение учебного процесса детскими книгами, соблюдение педагогом объективных закономерностей, определяющих эффективность внеклассного чтения по этапам и периодам обучения в зависимости от уровня готовности учащихся к разным видам читательской деятельности, систематическое посещение учащимися библиотеки, но не классом, а индивидуально – в удобное для каждого ученика время и с личностно осознаваемой целью1 современная наука гарантирует учителю формирование у учащихся читательской самостоятельности, т.е. «личностного свойства, характеризующегося наличием у читателя комплекса значимых для него мотивов, побуждающих его обращаться к строго определенным книгам, и системы знаний, умений, навыков, дающих возможность с наименьшей затратой сил и времени реализовать свои побуждения сообразно общественной и личной необходимости».

А если названные условия не соблюдаются, учащиеся, овладев грамотой и даже получив некоторые литературоведческие знания, читательской самостоятельностью не овладевают, выбирать и читать книги для себя не хотят и не умеют и их надо переучивать. Переучивать же 10-летних учащихся намного сложнее, чем сразу учить правильно, так как обычно у таких ребят в обучении пропущен этап, на котором они одновременно с приобретением техники чтения должны были увидеть в книге собеседника, а значит, практически понять, зачем люди читают, и убедиться, что и им самим не просто интересно, но очень нужно читать разные книги для себя.

Мне пришлось работать с такими третьеклассниками, и я хочу поделиться опытом переучивания учащихся с целью формирования у них интереса к чтению книг и умения читать.

В своей работе я, как уже упоминалось, руководствовалась теорией методики обучения чтению профессора Н. Н. Светловской. Согласно этой теории работа по формированию правильной читательской деятельности и читательской самостоятельности начинается с диагностики психологического портрета класса: определения среднего уровня скорости, качества чтения и  читательского кругозора детей.

Инструментарий диагностики, который я использовала, включает в себя следующие методики: методика Айзенка (изучение индивидуально-психологических черт личности), самооценка тревожности (Гамезо М. В., Герасимова В. С., Орлова Л. М. Младший школьник: психодиагностика и коррекция развития), методика определения направленности личности и наблюдения за учащимися. Для определения скорости и качества чтения третьеклассников использовались замеры, а для определения читательского кругозора – анкета.

Психологический портрет моего класса оказался таким: в классе преобладают флегматики и меланхолики. В большинстве – это учащиеся с высоким уровнем тревожности. Они медлительны, нерешительны, пассивны, направлены на себя, ориентированы на вознаграждение. Так как большинство класса составляют флегматики и меланхолики, скорость чтения в этом классе в среднем невелика (69 сл./мин). Обнаружены следующие недостатки качества чтения:

  • общее недоразвитие речи, в частности нечеткое произношение звуков;
  • у половины класса послоговое чтение;
  • прочитывание слов с ошибками (основной тип ошибок – правильное прочитывание начала слова, а конец читается с искажением);
  • челночное чтение (чтение с возвратом);
  • узкий читательский кругозор у учащихся всего класса (опрос детей о прочитанных летом книгах показал, что в каникулы большинство детей вообще ничего не читали, если ктото и читал, то запомнил только заглавие одной–двух книг, и на вопрос, что из прочитанного понравилось, дети отвечали одинаково: «Не помню»).

Результаты диагностики уровня навыка чтения и читательского кругозора учащихся дали мне возможность проектировать эффективную для данного класса систему подготовки квалифицированного ребенка-читателя с соответствующим уровнем, заданным программой.

Направления, над которыми в этом случае надо работать в первую очередь, таковы:

  1. Повышение скорости и одновременно качества чтения.
  2. Развитие речи учащихся (синтаксический уровень).
  3. Расширение, углубление, упорядочение читательского кругозора.

Раскрою содержание каждого из названных направлений работы.

Повышение скорости и одновременно качества чтения

Для развития техники чтения на уроках русского языка мною велась работа над объемом оперативной памяти учащихся с помощью зрительных диктантов, которые разработаны и предложены профессором И. Т. Федоренко. В каждом из 18 наборов, предложенных профессором, включено по 6 предложений. Особенность этих предложений такова: длина предложения увеличивается постепенно, по одной две букве, с первого по шестое.

Работа со зрительными диктантами организовывалась следующим образом: мною вывешивался плакат с напечатанными крупным шрифтом шестью предложениями одного из наборов, закрытый листом бумаги (предложения можно написать и на доске). Объяснив цель работы, постепенно перемещала вниз лист, закрывающий плакат, предъявляя детям только одно предложение. Дети в течение определенного времени, которое для каждого предложения указано профессором И. Т. Федоренко, читали это предложение молча и старались запомнить. По истечении времени (от 4 до 7 с) предложение вновь закрывалось, а ученики по памяти записывали его в тетрадь. Затем следовала экспозиция, чтение, запоминание и запись второго предложения и т.д.

На такую работу с одним набором предложений на уроке русского языка уходило от 6 до 8 минут.

Проверка записанного в тетради может устно и не проводиться. Однако если дети вовремя самопроверки часто дописывают предложения, то надо на следующий день повторить работу с этим же набором снова. Переходить к следующему набору рекомендуется только после того, как почти все дети успевают запомнить и правильно записать экспонируемые предложения.

Главное условие проведения такой работы – ее систематичность, т.е. зрительные диктанты должны проводиться ежедневно.

Этот учебный материал был использован мною также с целью повторения и обобщения знаний по таким темам, как: «Главные и второстепенные члены предложения», «Связь слов в предложении. Словосочетание», «Части речи», а также для введения детей в новые темы: «Однородные члены предложения», «Падежи имен существительных».

Для улучшения техники чтения в классе постоянно ведется работа и по развитию у детей периферического зрения (умения видеть без движения зрачков глаз одновременно по несколько слов). Мною использовались упражнения с буквенными, цифровыми таблицами, предложенные А. Т. Степанищевым в его книге «Читать можно быстрее». Для тренировок я заготовила таблицы размером 7,5 х 5,5 см для каждого ребенка с крупными знаками, причем таблицы различались количеством знаков в мелких квадратах. Сначала мы работали с таблицами, содержащими в мелких квадратах один знак (букву или цифру), а потом два знака (2 буквы; см. табл. 1 и 2).

Учить читать трудно, а переучивать еще труднее

Затем три знака (буквы); (см. табл. 3) и наконец переходили к таблицам со смешанными знаками (буквы и цифры) одновременно (см. табл. 4)

Учить читать трудно, а переучивать еще труднее

Работа с этими таблицами проводилась следующим образом: на уроке русского языка или математики во время игровой паузы дети считывали таблицу, удерживая взгляд в ее центральном квадрате. На это отводилось 90 с.

Скорость считывания у всех была разная – от 2 до 6 знаков. Со временем она увеличивалась в среднем на 3–4 знака. Работа с одной таблицей велась до тех пор, пока ребенок не выучивался считывать в таблице все знаки.

Приведу еще один тип упражнения для развития периферического зрения. Двигаясь взглядом только по центральной вертикальной линии сверху вниз, надо назвать буквы, размещенные на боковых линиях:

Учить читать трудно, а переучивать еще труднее

Таким образом, уже во втором полугодии ребята научились одним взглядом охватывать 2–3 слова и поэтому скорость чтения у них значительно увеличилась.

А вот как проходила работа над развитием речи учащихся (синтаксический уровень).

Работа велась на уроках русского языка. Посвящалась она правильному построению высказываний. Разнообразные упражнения для этого были взяты мною из книги основоположника русской методики К. Д. Ушинского «Родное слово».

В первой после «Азбуки» «Книге для чтения» К. Д. Ушинского встречаются такие виды упражнений:

1. Неоконченные фразы, которые должен окончить учащийся;

Учащийся списывает видовые названия с прибавлением родового.

Смородина – ягода, а рыжик?..
Золото – драгоценный металл, а железо?..
Кисть – часть руки, а рука?..
Овца – домашнее животное, а лиса?..

2. Распространение предложений.

Вот образец, данный К. Д. Ушинским:

Пахал. (Кто?) Крестьянин пахал (что?). Крестьянин пахал поле (чем?). Крестьянин пахал поле сохою (где?). За садом крестьянин пахал поле сохою (когда?). Вчера за садом крестьянин пахал поле сохою (как?). Вчера за садом крестьянин пахал поле сохою очень усердно.

Канарейка улетела. Какая? Откуда? Куда? Когда? Яблоко упало. Какое? Когда? Где? С чего? На что?

И т.д.

Разумеется, мы выполняем такого рода упражнения, опираясь на современные представления и используя привычную вам лексику.

Эти упражнения дают возможность детям практически усвоить конструкцию предложения в русском языке и пользоваться полученными знаниями, с тем чтобы правильно выражать свои собственные мысли.

3. Составление рассказа по вопросам.

Дом. Что такое дом? Из чего строят дома? Кто и из чего строит деревянные дома? Что у дома сверху? Что с боков? Что снизу?

И т.д.

Расширение, углубление, упорядочение читательского кругозора

Процесс всей учебно-воспитательной работы с третьеклассниками был пронизан постоянным знакомством учащихся с детскими книгами и обращением к книгам при каждом удобном случае на всех уроках.

Работая с детской книгой на уроках, я стремилась приучить детей к соблюдению последовательности читательских действий: чтение любой книги предварялось коллективным рассматриванием 1-й и 4-й страницы ее обложки.

Дети с моей помощью вчитывались в название книги (заглавие и фамилию автора), рассматривали иллюстрации, сопоставляя их с названием книги, чтобы дать предварительный прогноз о возможном ее содержании. Этот прогноз они учились уточнять, рассматривая книгу постранично. Затем они пражнялись в самостоятельном умении найти и выбрать в книге то произведение, которое каждому из них хотелось бы прочитать, и только после этого обучались вдумчивому прочтению понравившегося произведения с последующей проверкой правильности своих читательских ожиданий.

Наряду с урочной работой для формирования ребенка-читателя нами проводилась и внеурочная работа с детской книгой.

Прежде всего мною был организован уголок чтения (до III класса дети не работали в специально отведенном под книги месте). Он имел такую форму: подставка для книг, держатели для плаката с домашним заданием, стол для текущей работы учащихся и для размещения карточек.

Уголок чтения дает возможность детям систематически знакомиться с новыми для них книгами. Но сначала надо научить детей рассматривать книги, причем они могут овладеть этим только под руководством учителя. Этим мы были вынуждены заниматься не только на уроках внеклассного чтения, но и на всех уроках, где возникала необходимость или потребность обращения к незнакомой книге.

Кроме того, в 1-й и во 2-й четверти в нашем классе были проведены две литературные викторины: «Волшебные слова» и «Наш любимый Буратино». Подготовка учителя заключалась в отборе вопросов и необходимого оборудования (иллюстрации, эмблемы, жетоны). Ребята внимательно читали книги по теме. Они с нетерпением ждали дня проведения викторины и по окончании ее изъявили желание еще

раз поучаствовать в таких играх.

В 3-й четверти у нас в классе было проведено заседание КВН «Вспоминая сказки Х.-К. Андерсена». Учитель готовил оборудование (таблички со словами, картинки, призы). Учащиеся в течение двух недель читали сказки Х.-К. Андерсена, причем сказки были распределены по желанию между детьми. Два ученика от каждой команды готовили небольшой диалог (отрывки подбирал учитель вместе с детьми), с тем чтобы в конкурсе «Домашнее задание» игроки отгадали сказку.

В этой же четверти был проведен и конкурс лимериков «Нелепица». Дети узнали, что такое лимерик, как его создавать. Перед конкурсом учащимся было дано объяснение того, как надо рифмовать строчки, с демонстрацией образцов. На подготовку отводилась одна неделя. На конкурсе ребята читали свои лимерики. У всех учеников оказались великолепные стихи.

Жил да был сосед,
Замечательно одет.
Каждое утро вставал
И одежду свою менял.
Вот такой сосед.
Одна девочка Марина
Любила очень мандарины.
Съела кусочек,
Стала, как грибочек.
Вот такая девочка Марина.

Опыт работы убедил, что все это позволяет учителю ненавязчиво вводить детей в разнообразный мир книг, будить интерес к книгам, к структуре и мелодике родной речи, создавать условия для осознания детьми своих личных возможностей при осуществлении читательской деятельности.

Работа с детьми по такой системе убедила меня в том, что для формирования у третьеклассников положительной мотивации обращения к книгам при переучивании необходимо соблюдать и некоторые общепедагогические условия:

  • поощрять ребенка за любой видимый успех;
  • создавать ситуации для проявления детьми успехов в читательской деятельности, когда ребенок прилагает доступные ему усилия;
  • вести разъяснительную работу с родителями, которым даются рекомендации, как они могут помогать учителю в деле воспитания квалифицированного ребенка-читателя;
  • учитывать общие интересы детей, предлагая им книги для чтения-рассматривания.

Замеры и опросы4, проведенные в начале марта 1999 г., а также наблюдения за детьми свидетельствуют о заметных сдвигах в подготовке учащихся-читателей.

У всех ребят увеличилась скорость чтения.

В основном они читают теперь целыми словами, хотя у некоторых сохраняется рецидив послогового чтения.

Объем оперативной памяти тоже увеличился. Детям во время упражнений требуется все меньше и меньше времени для запоминания предложений. Среднее поле чтения 3 слова.

Читательский кругозор у детей немного расширился. По сравнению с первым опросом при повторном опросе большинство третьеклассников смогли указать тему книги, которую они читают (о животных, о приключениях, о подвигах русских богатырей, сказки), назвать заглавие книги, а один ученик (причем «средний») написал и заглавие книги, и фамилию автора.

Дети стали приносить интересные для них книги в класс и коллективно рассматривать их.

Если это были серийные книги, то они по собственной инициативе старались находить книги из этой же серии и показывали их друг другу. У учащихся вызывал интерес отрывок из книги, помещенный в хрестоматии, и появлялось желание прочитать книгу полностью.

Они уже могли отличить книгу, содержащую одно произведение, от книги-сборника. После просмотра незнакомых книг – выбрать книгу на нужную тему и дополнить выставку знакомой книгой на ту же тему.

При переучивании эти результаты я оценила как положительные (иных трудно было ожидать), тем более, что у большей части детей появился явный интерес к чтению книг по собственному выбору. Этот интерес фиксировался визуально: если в начале и даже в середине учебного года учащиеся овладевали последовательностью читательских действий, которые помогали увидеть в книге обращенную к ним речь автора, то в конце года они пытались уже самостоятельно реализовать свои умения общаться с книгой-собеседником: с интересом работали в уголке внеклассного чтения, выбирали понравившуюся книгу, правильно рассматривали ее, прогнозировали содержание, вдумчиво читали. Если книга соответствовала ожиданиям ребенка, то у него возникало желание найти книгу на ту же тему и прочитать ее.

Е. Н. ИОНОВА,
учитель средней школы № 317 Москвы,
выпускница 1998 г.

Похожие статьи:

Добавить комментарий

Ваш e-mail не будет опубликован. Обязательные поля помечены *