О взаимосвязи обучения и общего развития. Часть №1.

П.В. ГОРНОСТАЕВ,
доктор педагогических наук,
Коломенский педагогический институт, Московская область

Педагогов давно интересовал вопрос о свя­зи обучения и общего развития; под обучени­ем имеется в виду приобретение учащимися конкретных знаний, умений и навыков, а под общим развитием — формирование у них раз­ных сторон психики (ум, воля, чувства). По Л.В. Занкову, общее развитие не исчерпывает­ся умственной сферой, а включает в себя нрав­ственную, эмоционально-волевую, практичес­ки-действенную сферы. В истории педагогики и психологии по-разному трактовался вопрос о взаимоотношении обучения и общего разви­тия: одни считали, что это два совершенно не­зависимые друг от друга процесса; другие по­лагали, что развитие происходит при обуче­нии как бы автоматически, само по себе, и нет смысла специально заботиться о нем. Многие отчетливо видели, что взаимосвязь между ни­ми имеется, что при более высоком развитии успешнее проходит обучение; имелись и раз­личные промежуточные оттенки во взглядах. И.Г. Песталоцци, А. Дистервег, К.Д. Ушин- ский и некоторые другие педагоги, ратовав­шие за развивающее обучение, указывали, что обучение должно опираться на имеющийся у ребенка уровень развития. Но в недрах этих представлений давал сначала слабые ростки новый подход, который затем ярко и как бы не­ожиданно проявился у советского психолога Л.С. Выготского (1896-1934). Ученый пришел к выводу, открывающему новую страницу в психологии: обучение и развитие не совпада­ют непосредственно; обучение тогда хорошо, когда оно идет впереди развития, когда оно ве­дет развитие вперед, а не плетется «в хвосте детского развития»; чтобы обучение эффек­тивно развивало ученика, нужно создавать по­знавательные трудности для него. Психологи­ческое состояние ребенка, когда он самостоя­тельно не может выполнить поставленную за­дачу, но в состоянии с ней справиться с помо­щью учителя, родителей, сверстников, Л.С. Выготский назвал «зоной ближайшего развития». Именно в преодолении посильной трудности мощно продвигается вперед разви­тие ребенка. Если же ученик выполняет хоро­шо освоенную познавательную задачу, то та­кая работа почти ничего не дает для его разви­тия (по Выготскому, это «зона актуального развития», пребывание ребенка в которой ней­трально к его развитию).

Л.В. Занков, взявшийся в 50-х годах за экспериментальную работу по совершенст­вованию процесса обучения в начальной школе, подхватил открытие своего учителя. Он развил дальше его идеи, реализовал их сначала в лабораторном эксперименте, а за­тем в широкой педагогической практике и создал новую систему обучения.

Это — педагогика преодоления. Но при этом Леонид Владимирович неоднократно предупреждал, что трудности создаются не для трудностей как таковых, а для успешного развития, что нужно соблюдать и меру труд­ности, ставить посильные задачи. В процессе преодоления препятствий раскрываются ду­ховные силы ребенка, активизируется умст­венная деятельность, в противном случае развитие детей идет вяло и слабо. Мера труд­ности не означает, однако, снижения трудно­сти, а служит для того, чтобы трудность из положительного фактора не превратилась в отрицательный: при непосильных учебных задачах ребенок, будучи не в состоянии разо­браться в материале, пойдет по пути механи­ческого запоминания и зубрежки, что затор­мозит его развитие. Точно так же нельзя абсо­лютизировать и быстрый темп. Он требует не задерживаться на уже известном, постоянно двигаться вперед, обогащать ум школьника, давать ему новую и новую пищу. Но не долж­но быть спешки, погони. Главное — не сто­ять на месте, не жевать «жвачку», так как «жвачка» — злейший враг развития. Кроме рассмотренной триады, Л.В. Занков выделял еще два руководящих положения (принципа): принцип осознания школьниками процесса учения и принцип целенаправленной и систе­матической работы над общим развитием всех учащихся класса, как сильных, так и сла­бых. Таким образом, во главе угла стоит до­стижение высокого уровня развития учащих­ся и на этой основе успешное овладение ими знаниями, умениями и навыками.

Как изложенные теоретические положе­ния должны реализовываться на практике? Это можно увидеть на некоторых частных указаниях и на отдельных фрагментах функционирования системы.

Сначала о комплектовании клас­сов. В «занковские» классы принимаются все дети, кроме нуждающихся в специальном обучении. Никакого отбора по какому-то при­знаку не проводится (скажем, сильные и сла­бые по развитию дети). Правда, в некоторых случаях, когда в популярных среди населения классах для всех желающих мест не хватало, этот принцип нарушался. Видимо, следовало зачислять детей или в порядке поступления документов, или по месту жительства, или еще каким-то демократическим способом. Но руководство школ иногда допускало иные подходы. Однако это делалось вопреки уста­новкам Л.В. Занкова. Он считал вредным вся­кое обособление. Слабые и сильные, кроме детей с какими-то патологическими отклоне­ниями, должны учиться вместе.

Обособление слабых может «унижать детей, убивать их уверенность в себе, в свои возможности»; лишает их богатства, приоб­ретаемого от совместной работы с более сильными; создает благоприятную почву для возникновения чувства вины и непол­ноценности. Сильные ребята, как и слабые, «лишаются возможности оценить себя на каком-либо другом фоне, кроме фона себе подобных». (Цит. по: Обучаем по системе Л.В. Занкова. — М.: 1991. — С. 11-12).

О взаимосвязи обучения и общего развития. Часть №2.

Похожие статьи:

Добавить комментарий

Ваш e-mail не будет опубликован. Обязательные поля помечены *